Formação docente e programas de iniciação à docência: uma análise do programa residência pedagógica em diálogo com o Pibid e o estágio supervisionado
Mayla Rafaela dos Santos [1]
Josefa Eleusa da Rocha [2]
O presente artigo analisa, de forma qualitativa e comparativa, as contribuições do Programa Residência Pedagógica, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), e do Estágio Supervisionado para a formação inicial de professores de Biologia na rede pública de ensino. A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo ao longo do ano letivo de 2024, aliando observações em sala de aula, intervenções práticas com os alunos, registros fotográficos, além da participação direta no projeto BIOFISQUI. Os resultados apontam que a imersão prolongada e orientada proporcionada pelo Programa Residência Pedagógica favoreceu significativamente a articulação entre teoria e prática, bem como o desenvolvimento e o protagonismo estudantil e, sobretudo, competências docentes em comparação às demais modalidades existentes. A partir disso, verificou-se que programas de imersão formativa aproximam universidade e escola e trazem benefícios impulsionadores para ambos os lados, havendo necessidade de continuidade destes ou de projetos similares.
Palavras-chave: Formação docente; Residência Pedagógica; PIBID; Estágio supervisionado; Biologia.
This article qualitatively and comparatively analyzes the contributions of the Pedagogical Residency Program, the Institutional Scholarship Program for Teaching Initiation (PIBID), and the Supervised Internship to the initial training of Biology teachers in the public education system. The research was conducted at Costa Rêgo State Basic Education School throughout the 2024 academic year, combining classroom observations, practical interventions with students, photographic records, and direct participation in the BIOFISQUI project.The results indicate that the prolonged and guided immersion provided by the Pedagogical Residency Program significantly enhanced the integration between theory and practice, as well as the development of student protagonism and, above all, teaching competencies, when compared to the other existing modalities. Based on these findings, it was observed that immersive training programs strengthen the connection between universities and schools and bring mutually beneficial outcomes, highlighting the need for their continuity or for the implementation of similar initiatives.
Keywords: Teacher education; Pedagogical Residency; PIBID; Supervised internship; Biology.
No Brasil, a formação de profissionais da educação, especialmente de professores, tem sido amplamente debatida no campo acadêmico ao longo das últimas décadas, sobretudo diante dos desafios relacionados à consolidação de metodologias pedagógicas capazes de articular, de maneira consistente, teoria e prática. Nessa perspectiva, a educação configura-se como um processo coletivo e dialógico. Conforme afirma Vygotsky (1991, p. 99), “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo pelo qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”. Assim, ao abordar a formação docente, torna-se fundamental promover uma relação dialética entre o saber acadêmico e o saber da experiência, de modo que o futuro professor compreenda o contexto escolar como espaço de construção coletiva do conhecimento. Dessa forma, a prática pedagógica deve ser entendida como um ambiente de mobilização de múltiplos saberes, conforme proposto por Tardif (2002). Nesse contexto, os programas de iniciação à docência assumem papel estratégico na formação inicial de professores, ao possibilitarem que licenciandos vivenciem a realidade escolar de forma orientada e reflexiva, favorecendo o desenvolvimento de competências profissionais
(RIBEIRO, 2024). Entre essas iniciativas, destacam-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o estágio supervisionado e o Programa Residência Pedagógica, instituído pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Este último tem como principal finalidade promover a integração entre universidade e escola básica, fortalecendo a formação docente a partir de uma proposta inspirada na residência médica.
O Programa Residência Pedagógica é implementado por meio de projetos institucionais vinculados às Instituições de Ensino Superior (IES). Sua edição mais recente, em âmbito nacional, ocorreu no período de 2022 a 2024, sendo estruturada em três módulos. No contexto da Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), o programa foi desenvolvido na Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo, possibilitando a participação de licenciandos na condição de bolsistas e, em menor número, como voluntários. Essa experiência favoreceu uma inserção sistemática no ambiente escolar, promovendo a articulação entre formação teórica e
prática pedagógica.
No âmbito da formação docente, o Programa Residência Pedagógica, conforme os parâmetros estabelecidos pela universidade, possibilita ao licenciando vivenciar a realidade escolar de forma sistemática e orientada, articulando dimensões teóricas e práticas da formação (ROVEDA et al., 2024). A experiência como bolsista evidencia que a participação no programa favorece uma imersão significativa na prática pedagógica e, embora tenha sido descontinuado em 2024, suas contribuições permanecem relevantes, indicando seu potencial formativo. Além disso, ao considerar as experiências desenvolvidas na Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo, incluindo atividades em sala de aula e a participação no projeto BIOFISQUI, observa-se que a integração entre teoria e prática contribui para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade investigativa e do protagonismo estudantil, aspectos essenciais no contexto educacional contemporâneo
Em contrapartida, o estágio supervisionado constitui-se como componente curricular obrigatório nas licenciaturas, mas ainda enfrenta desafios no que se refere à efetiva articulação entre teoria e prática. Em muitos casos, essa etapa é reduzida ao cumprimento de carga horária, o que limita seu potencial formativo. Conforme Pimenta e Lima (2012), o estágio deve ser compreendido como um espaço de investigação e reflexão sobre a prática docente, superando uma perspectiva meramente instrumental. Nesse cenário, o PIBID também se destaca ao promover a inserção do licenciando no contexto escolar, contribuindo para a construção da identidade profissional docente.
Diante desse cenário, torna-se pertinente problematizar em que medida o Programa Residência Pedagógica apresenta contribuições específicas para a formação inicial de professores de Biologia, considerando sua implementação em contexto real de prática. Assim, este artigo tem como objetivo analisar, a partir de uma experiência empírica situada, as contribuições do Programa Residência Pedagógica, estabelecendo um diálogo teórico-comparativo com o PIBID e o estágio supervisionado à luz da literatura especializada. Destaca-se que, enquanto a Residência Pedagógica é analisada com base em dados empíricos, as demais modalidades são discutidas a partir de produções acadêmicas, o que configura uma análise comparativa de natureza teórico-interpretativa.
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva e exploratória, com foco na análise das práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito do Programa Residência Pedagógica. A abordagem qualitativa possibilita a compreensão aprofundada de fenômenos educacionais em seus contextos específicos, considerando as experiências e interações dos sujeitos envolvidos (RIBEIRO, 2024).
A pesquisa foi realizada ao longo do ano letivo de 2024, na Escola Estadual de Educação Básica Costa Rêgo, localizada no município de Arapiraca, Alagoas. As atividades foram desenvolvidas com turmas do 2º ano do ensino médio (I01, I03 e I05), envolvendo aproximadamente 100 estudantes. O trabalho contou com a orientação da Profª. Dra. Josefa Eleusa da Rocha e com a preceptoria de Ana Maria da Silva Amorim.
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em duas etapas: uma fase inicial de observação, com duração de dois meses, e uma fase de intervenção pedagógica, com duração de dez meses. A etapa de observação teve como objetivo analisar as práticas docentes, as metodologias utilizadas e a dinâmica da sala de aula, com atenção às estratégias de ensino e às especificidades dos estudantes. A fase de intervenção envolveu o planejamento e a aplicação de atividades didáticas na disciplina de Biologia, com foco no desenvolvimento do pensamento crítico e de competências científicas.
Durante a fase de intervenção, as atividades foram desenvolvidas em dupla, com atuação colaborativa entre os residentes em cada turma, desempenhando funções complementares no planejamento e na execução das ações pedagógicas. As práticas foram orientadas para promover a participação ativa dos estudantes, por meio de metodologias que favorecessem o engajamento e a construção do conhecimento.
No contexto do projeto institucional BIOFISQUI, desenvolvido pela escola, as residentes participaram da orientação dos estudantes em atividades investigativas. As ações envolveram a condução de grupos em temáticas como “gestão da água” e “sistemas de purificação de baixo custo”, além da participação no processo de avaliação dos trabalhos. Esse espaço foi incorporado à pesquisa como campo de prática pedagógica, contribuindo para a análise das estratégias de ensino e do desenvolvimento do protagonismo estudantil.
A coleta de dados foi realizada por meio de observações diretas em sala de aula, registros em diário de campo e registros fotográficos das atividades desenvolvidas. As observações ocorreram de forma sistemática ao longo do período de intervenção, contemplando aspectos como a participação dos estudantes, as estratégias didáticas adotadas e as interações estabelecidas no ambiente escolar.
A análise dos dados foi conduzida com base na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), organizada em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante dos registros, seguida da codificação e categorização dos dados a partir de padrões recorrentes identificados nas práticas pedagógicas. Esse procedimento permitiu a interpretação sistemática das informações, conferindo maior rigor à análise qualitativa.
As análises foram organizadas em três categorias principais: (i) articulação entre teoria e prática; (ii) engajamento e protagonismo estudantil; e (iii) desenvolvimento de competências docentes. Essas categorias orientaram a interpretação dos dados, permitindo identificar os principais impactos da experiência no processo formativo. A análise dialogou com a literatura especializada sobre formação docente, considerando a necessidade de superação da dicotomia entre teoria e prática (ROVEDA et al., 2024), bem como a importância da colaboração entre universidade e escola na construção da identidade docente (FERNANDES; LIMA, 2024).
A pesquisa respeitou os princípios éticos relacionados à investigação em contexto escolar, garantindo o anonimato dos participantes e a utilização dos dados exclusivamente para fins acadêmicos. Como limitação do estudo, destaca-se o fato de os dados empíricos estarem restritos à experiência no Programa Residência Pedagógica, enquanto as demais modalidades analisadas foram discutidas com base na literatura.
A participação no Programa Residência Pedagógica proporcionou uma imersão significativa no contexto escolar, favorecendo a articulação entre os conhecimentos teóricos e as demandas concretas da prática docente. Essa inserção contínua possibilitou compreender a docência para além de sua dimensão técnica, incorporando aspectos pedagógicos, relacionais e institucionais. Tais evidências reforçam a compreensão de que a formação docente se constitui na interrelação entre teoria e prática, conforme argumenta Tardif (2002), ao destacar o caráter plural dos saberes docentes. Além disso, a experiência aproxima-se das reflexões de Nóvoa (2019), ao enfatizar a centralidade da prática e da reflexão na formação de professores.
Durante a fase de observação, foi possível identificar a dinâmica das aulas de Biologia, as metodologias adotadas e os desafios relacionados à heterogeneidade das turmas, especialmente no que se refere aos diferentes ritmos de aprendizagem e níveis de engajamento dos estudantes. Essa diversidade evidencia a complexidade do trabalho docente e a necessidade de estratégias pedagógicas que considerem as especificidades dos alunos. Tal cenário pode ser interpretado à luz de Libâneo (2013), ao destacar a importância de mediações didáticas adequadas às condições concretas de aprendizagem, bem como das contribuições de Freire (1996), que defende uma prática educativa fundamentada no diálogo e na valorização das experiências dos educandos.
A adoção de metodologias participativas resultou em mudanças significativas no comportamento dos estudantes, evidenciadas pelo aumento da interação, da formulação de hipóteses e da participação nas discussões. Esse movimento indica uma ruptura com práticas pedagógicas de caráter transmissivo, aproximando-se de uma perspectiva dialógica de ensino, conforme defendido por Freire (1996). Nessa abordagem, o estudante deixa de ocupar uma posição passiva e assume papel ativo na construção do conhecimento. Além disso, o maior engajamento observado pode ser interpretado à luz de Libâneo (2013), ao evidenciar a eficácia de mediações didáticas que consideram o contexto e as necessidades dos alunos. Dessa forma, as práticas desenvolvidas não apenas ampliaram a participação discente, mas também favoreceram o desenvolvimento de competências argumentativas, investigativas e críticas, elementos fundamentais na formação científica e cidadã.
Apesar dos avanços observados, também foram identificados desafios no desenvolvimento das atividades, especialmente relacionados à heterogeneidade das turmas e às diferentes formas de engajamento dos estudantes. Em alguns momentos, foi necessário adaptar as estratégias pedagógicas para contemplar distintos ritmos de aprendizagem, o que evidencia que a implementação de metodologias participativas exige planejamento contínuo, flexibilidade docente e sensibilidade às especificidades do contexto escolar.
A atuação no projeto BIOFISQUI mostrou-se particularmente relevante ao favorecer o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da capacidade crítica dos estudantes. A participação ativa dos alunos, especialmente na elaboração de hipóteses e na busca por soluções para problemas relacionados às temáticas propostas, evidencia avanços no protagonismo estudantil. Esses achados indicam que a inserção em práticas investigativas e contextualizadas contribui para uma aprendizagem mais significativa, conforme apontam Marcoccia e Silva (2025), ao destacarem o papel de programas formativos no desenvolvimento da identidade e da autonomia dos estudantes. Além disso, esse cenário pode ser compreendido à luz de Saviani, ao enfatizar a formação de sujeitos críticos por meio da educação.
Os registros em diário de campo e os registros fotográficos corroboraram essas análises, evidenciando aumento na participação, na interação e no interesse dos estudantes durante as atividades propostas. As metodologias adotadas contribuíram para a construção de um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e colaborativo, no qual o professor assume o papel de mediador do conhecimento. Esse resultado reforça a relevância de práticas pedagógicas participativas no processo de ensino-aprendizagem, conforme discutido por Libâneo (2013).
Figura 1: Atividade experimental realizada no âmbito do Projeto BIOFISQUI durante a Residência Pedagógica.
Fonte: Acervo da autora,2024.
A partir dessas evidências, torna-se possível avançar na análise de outro aspecto central da formação docente: o desenvolvimento de competências profissionais no contexto da prática pedagógica. No que se refere à formação docente, a experiência no Programa Residência Pedagógica contribuiu significativamente para a construção da identidade profissional, ao possibilitar a vivência concreta da prática aliada à reflexão crítica sobre a ação pedagógica. Esse processo está em consonância com as reflexões de Nóvoa (2019), que compreende a formação docente como um movimento contínuo entre prática e reflexão. Em relação ao PIBID, observa-se, com base na literatura especializada, que o programa também desempenha papel relevante na formação inicial, ao promover a inserção do licenciando no ambiente escolar (FERNANDES; LIMA, 2024). No entanto, diferentemente da análise empírica realizada com a Residência Pedagógica neste estudo, as considerações acerca do PIBID e do estágio supervisionado fundamentam-se em dados secundários, o que implica reconhecer os limites desta comparação. Ainda assim, os estudos indicam que tais programas, embora relevantes, tendem a apresentar menor continuidade e intensidade no processo de imersão prática quando comparados à Residência Pedagógica
Figura 2 – Apresentação do conteúdo antecedente à atividade prática.
Fonte: Acervo da autora,2024.
A análise desenvolvida neste estudo evidencia que o Programa Residência Pedagógica se configura como uma estratégia relevante para a formação inicial de professores, ao promover uma articulação consistente entre teoria e prática no contexto da escola básica. A imersão prolongada no ambiente escolar possibilitou não apenas a compreensão das dinâmicas pedagógicas, mas também o desenvolvimento de competências essenciais à docência, como planejamento, mediação, avaliação e tomada de decisões frente às demandas concretas da sala de aula.
Os resultados demonstram que a experiência no programa favoreceu o engajamento dos estudantes, o fortalecimento do protagonismo discente e a adoção de práticas pedagógicas mais participativas, contribuindo para a construção de uma atuação docente mais crítica, reflexiva e contextualizada. Tais evidências reforçam o potencial de programas de imersão formativa no processo de constituição da identidade profissional docente.
No diálogo estabelecido com o PIBID e o estágio supervisionado, a literatura analisada sugere que experiências formativas contínuas e orientadas tendem a produzir impactos mais significativos na formação inicial, especialmente pela intensidade da inserção no cotidiano escolar e pelas possibilidades ampliadas de reflexão sobre a prática.
Como limitação do estudo, destaca-se o fato de a análise empírica estar centrada em uma única experiência institucional, além da ausência de dados primários referentes ao PIBID e ao estágio supervisionado, o que restringe comparações mais abrangentes entre as modalidades. Ainda assim, os achados contribuem para o debate sobre políticas de formação docente, ao evidenciar a importância da aproximação entre universidade e escola básica.
Por fim, sugere-se que pesquisas futuras ampliem essa discussão por meio de estudos comparativos com dados empíricos envolvendo diferentes programas de iniciação à docência, diferentes instituições e distintas áreas de licenciatura, de modo a aprofundar a compreensão sobre os impactos dessas experiências na formação e na prática profissional docente.
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Discente do Curso Superior de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Alagoas Campus I Arapiraca e-mail: mayla@alunos.uneal.edu.br ↑
Docente do Curso Superior Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Alagoas Campus I Arapiraca. Doutora em Educação (PPGEDU/UFRGS). e-mail: eleusa.rocha@uneal.edu.br ↑