Atendimento educacional especializado (AEE) entre a teoria e a prática: estudo de caso das práticas pedagógicas em uma escola pública de Manaus-Amazonas-Brasil, no período de 2023- 2024[1]
Specialized educational assistance (SEA) between theory and practice: a case study of pedagogical practices in a public school in Manaus, Amazonas, Brazil, during the period from 2023 to 2024
CARNEIRO, Lídia Matos[2]
RESUMO
A educação inclusiva, embora garantida por lei como um direito, é também um compromisso ético e social para alcançar a equidade e o respeito à diversidade. Neste sentido, esta pesquisa visa identificar como as teorias sobre os serviços oferecidos pelo Atendimento Educacionais Especializados (AEE) se relacionam com o que de fato ocorre na prática. O estudo analisa as técnicas pedagógicas utilizadas por professores de uma escola pública de Manaus-AM, Brasil, entre 2023 e 2024. Por meio de pesquisa qualitativa com aspectos quantitativos, a investigação assume a forma de um estudo de caso e utiliza uma série de entrevistas semiestruturadas e questionários com professores. A pesquisa se baseia nos trabalhos teóricos de Mantoan (2003, 2006), Aranha (2009), Nova (1992) e Carvalho (2007), que abordaram a formação de professores, a implementação de pedagogias inclusivas e os desafios enfrentados pelos professores na educação contemporânea. Os resultados indicam que, apesar de os professores reconhecerem a importância da inclusão e tentarem utilizar metodologias diferenciadas, ainda existe uma lacuna entre as premissas teóricas e a realidade no Atendimento Educacionais Especializados.
Palavras chave: Inclusão. Atendimento Educacional Especializado. Práticas Pedagógicas.
ABSTRACT
Inclusive education, while guaranteed by law as a right, is also an ethical and social commitment to achieving equity and respect for diversity. In this sense, this research aims to identify how theories about the services offered by Specialized Educational Services (AEE) relate to what actually occurs in practice. The study analyzes the pedagogical techniques used by teachers in a public school in Manaus-AM, Brazil, between 2023 and 2024. Through qualitative research with quantitative aspects, the investigation takes the form of a case study and uses a series of semi-structured interviews and questionnaires with teachers. The research is based on the theoretical works of Mantoan (2003, 2006), Aranha (2009), Nova (1992), and Carvalho (2007), who addressed teacher training, the implementation of inclusive pedagogies, and the challenges faced by teachers in contemporary education. The results indicate that, although teachers recognize the importance of inclusion and attempt to use differentiated methodologies, there is still a gap between theoretical assumptions and reality in Specialized Educational Services.
Keywords: Inclusion. Specialized Educational Services. Pedagogical Practices.
INTRODUÇÃO
Como valor democrático e direito humano fundamental, a educação inclusiva impõe às escolas contemporâneas a responsabilidade de proporcionar a todos os alunos, independentemente de suas limitações físicas, sensoriais, cognitivas ou sociais, não apenas o direito de acesso, mas também a oportunidade de permanência e aprendizagem significativa. No Brasil, o desenvolvimento de práticas de educação inclusiva tem avançado nos últimos anos; contudo, ainda persiste a distinção entre as intenções teóricas que fundamentam as políticas de inclusão escolar e a forma como essas ideias são demonstradas por meio de métodos pedagógicos, especialmente no que diz respeito à educação inclusiva, neste sentido, compreender as abordagens dos professores no trabalho com a AEE é essencial para avaliar o quanto as escolas públicas estão atendendo aos ideais associados à educação inclusiva.
As referências que fundamentam esta investigação nascem, portanto, da inquietação em investigar a efetividade dessas práticas, suas potencialidades e limitações, bem como os fatores que influenciam a relação entre teoria e prática na atuação docente. O estudo, realizado em uma escola pública de Manaus-AM, no período de 2023-2024, parte do entendimento de que a inclusão vai além da matrícula do aluno com necessidades educacionais especiais, posto que exige estratégias pedagógicas intencionais, formação adequada, recursos diversificados e um compromisso coletivo da comunidade escolar para romper barreiras históricas de exclusão.
Ao compreender o funcionamento dos ambientes escolares e a relação entre teoria e aplicação na prática, o estudo pretende promover uma discussão onde evidencie as reais situações ocorridas no cotidiano, vivenciando nas escolas públicas para que desta forma possa ser proposto modificações nos programas educacionais, criando, estratégias mais eficazes para a implementação da inclusão.
O objetivo deste estudo é avaliar a relação entre a teoria e a prática em uma escola pública de Manaus-AM e sua contribuição para o debate acadêmico e social sobre a eficácia da educação inclusiva no âmbito da educação pública. Além disso, este estudo propõe reflexões para aprimorar estratégias de ensino, desenvolver educadores adequadamente capacitados e criar políticas públicas mais robustas que promovam o desenvolvimento do Atendimento Educacional Especializado, Educacional Especializado como veículo de transformação e equidade educacional. Portanto, as conclusões deste estudo ajudarão os pesquisadores a compreender e desenvolver estratégias de ensino eficazes dentro de novos sistemas educacionais para alunos com deficiência.
ASPECTOS CONCEITUAIS E ESTRUTURAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Em uma interpretação conceitual, é necessário, antes de tudo, entender a palavra inclusão, recorrendo aos dicionários. Dentro do contexto deste estudo, segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, “inclusão” é um substantivo feminino que significa: Ato ou efeito de incluir; Existência de uma coisa ou substância dentro de outra. No mesmo sentido, o Dicionário Michaelis define “inclusão” como: Ato ou efeito de incluir(-se); introdução de uma coisa em outra, de um indivíduo em um grupo etc.; inserção.
O Dicionário Infopédia da Língua Portuguesa apresenta as seguintes acepções para “inclusão”: Ato ou efeito de abranger, compreender ou integrar; Ato ou efeito de inserir ou acrescentar; Integração num todo; Prática ou conjunto de práticas que visam eliminar as desigualdades resultantes de discriminação, de necessidade espe cial ou de outra circunstância limitadora ou impeditiva da participação plena de indivíduo ou grupo de indivíduos numa sociedade.
Compilando tais conceitos, tem-se que incluir significa fazer parte de um grupo, pertencer a ele, ser aceito como se é, ser respeitado e valorizado com suas características individuais, participar das atividades e oportunidades oferecidas a todos. Implica considerar, respeitar e valorizar a diversidade e as diferenças como elementos constituintes das relações entre os diferentes sujeitos humanos nos vários grupos em que eles participam e nos diferentes espaços que transitam.
A essência da Educação Inclusiva está na promoção da participação plena, na igualdade de oportunidades e na valorização das diferenças como elementos enriquecedores do processo educativo. Norteia-se pelo respeito aos direitos humanos, garantindo que todos recebam uma educação de qualidade, o que implica em eliminar barreiras físicas, pedagógicas e sociais que dificultem o acesso e a permanência dos alunos no sistema de ensino, promovendo um ambiente que respeite e valorize cada indivíduo em sua singularidade.
Embora a Educação Especial seja compreendida como uma modalidade da educação destinada a assegurar serviços, recursos e estratégias voltadas aos estudantes público-alvo da educação inclusiva, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) surge como um serviçocomplementar e essencial para a efetivação desses direitos. Enquanto a Educação Especial garante o conjunto de políticas e ações inclusivas no sistema escolar, o AEE atua especificamente no apoio pedagógico, identificando e organizando recursos que eliminem barreiras à aprendizagem e à participação dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e regulamentado pelo Decreto nº 7.611/2011, o AEE não substitui o ensino comum, mas o complementa, assegurando condições para que a inclusão ocorra de forma plena e significativa. Fundamenta-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), que estabelece diretrizes voltadas à promoção da equidade e valorização da diversidade no ambiente escolar, reconhecendo a importância de acolher a pluralidade presente na sociedade — seja ela relacionada à raça, gênero, classe social, deficiência ou qualquer outra condição — e, assegurando o direito de todos à escolarização em instituições regulares.
A inclusão é caracterizada como uma ampliação do acesso à educação para grupos historicamente excluídos desse direito devido a sua classe social, gênero, etnia, faixa etária e deficiência, visando à democratização do ensino. Ferreira (2006, p. 43) afirma que a inclusão educacional é um termo utilizado para se referir a todas as pessoas que foram excluídas de alguma forma do contexto escolar, seja por falta de oportunidades para participar plenamente das atividades escolares, evasão, expulsão, suspensão ou falta de acesso à escolarização, resultando em sua exclusão do sistema educacional.
A perspectiva inclusiva considera a diversidade como um aspecto natural da sociedade e, por isso, entende que a escola deve se adaptar para atender a todos os estudantes. Atenta-se ao fato de que isso vai além da simples inserção de alunos com deficiência no ensino regular, posto que envolve a adoção de práticas pedagógicas flexíveis e estratégias que permitam o pleno desenvolvimento de cada estudante. Essa abordagem exige uma mudança de paradigma, superando o modelo excludente de educação especial segregada. Busca-se construir ambientes acolhedores e acessíveis, com uso de recursos e tecnologias assistivas, adaptações curriculares e uma formação continuada dos profissionais da educação para que possam atuar de forma eficaz diante das diferentes demandas educacionais.
Na prática, a Educação Inclusiva valoriza a diversidade como potencial pedagógico. O ambiente escolar torna-se um espaço de convivência democrática, em que todos os estudantes — com ou sem deficiência — têm a oportunidade de aprender juntos. A inclusão passa a ser vista como um direito de todos e um dever da escola. Importa esclarecer que o papel dos educadores é central nesse processo. Sendo assim, é necessário que adaptem suas metodologias, identifiquem as dificuldades dos alunos, ofereçam apoio e implementem estratégias diferenciadas, considerando que a inclusão só é efetiva quando o professor compreende as necessidades dos alunos e atua de forma intencional para garantir o sucesso de cada um.
Sartoretto (2006, p. 81) sustenta que é necessário criar um espaço inclusivo que atenda ao princípio da acessibilidade, com uma estrutura física adequada, recursos materiais,
financeiros e humanos apropriados para receber alunos com necessidades especiais. Isso permitirá a democratização do ensino por meio do acesso, da permanência e da participação efetiva desses alunos no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, é essencial que a escola elimine barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais. A acessibilidade deve ser garantida por meio de recursos como rampas, sinalização adequada, materiais acessíveis, tecnologias assistivas e outras adaptações que assegurem o direito à aprendizagem em condições de igualdade.
Outro aspecto primordial da Educação Inclusiva pressupõe a participação ativa da família e da comunidade, sopesando que a colaboração entre escola, pais e responsáveis fortalece o processo de inclusão, permitindo que as necessidades dos alunos sejam compreendidas e atendidas de forma mais eficaz. Compreende-se assim, que a inclusão escolar não se limita às pessoas com deficiência, mas abrange todos os estudantes, promovendo uma educação voltada para a convivência na diversidade e contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, empática e igualitária. Reforça-se no oportuno, que alunos com necessidades educacionais especiais não se limitam apenas àqueles com deficiências, mas abrangem todos os que apresentam necessidades especiais, sejam elas de ordem social, econômica, política ou cultural, exigindo mudanças e transformações no sistema educacional e na escola como parte integrante desse sistema.
Libâneo (2015, p. 33) esclarece que a Educação Inclusiva na escola busca criar um ambiente acolhedor, respeitoso e adaptado às necessidades de todos os alunos. Trata-se de um caminho importante para promover a equidade e garantir que cada estudante tenha acesso a uma educação de qualidade, contribuindo para uma sociedade mais inclusiva e justa. A escola e o sistema educativo desempenham um papel fundamental como mediadores culturais, conectando os significados, sentimentos e comportamentos da comunidade social com o desenvolvimento das novas gerações, conforme defendido por
Nesse sentido, a escola tem a responsabilidade de socializar o conhecimento e desempenhar um papel na formação moral dos alunos. Essa combinação de esforços é essencial para promover o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão, orientando-o em várias direções para sua formação como ser pensante e atuante. Um ambiente onde os alunos devem encontrar os meios adequados para se prepararem para realizar seus projetos de vida.
Mantoan (2003) critica a lógica excludente, argumentando que a escola precisa abandonar práticas discriminatórias e reconhecer que as pessoas não são categorizáveis, devendo oferecer uma educação de qualidade para todos e enfatizando que a verdadeira inclusão ocorre quando todos os alunos, com e sem deficiência, aprendem juntos no mesmo
ambiente escolar, sem segregação.
Compreende-se assim, como escolas inclusivas aquelas em que todos os alunos estudam juntos, em salas de aula do ensino regular. Esses ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem, adaptando as estratégias pedagógicas às habilidades e necessidades individuais. A inclusão escolar implica em uma escola em que todos os alunos são inseridos, sem restrições que possam limitar seu direito de participar ativamente do processo educacional de acordo com suas capacidades, sem que nenhum deles seja motivo de diferenciação que os exclua de suas turmas.
Stainback e Stainback (1999) defendem que a inclusão vai além da mera presença física dos alunos com deficiência na escola regular, mas é essencial que haja uma participação efetiva no processo de ensino-aprendizagem, o que requer a eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e comunicacionais. Somente assim é possível garantir o direito de todos à educação de qualidade.
Além disso, é essencial que a escola esteja preparada para oferecer suporte e recursos adequados, tanto físicos quanto humanos, para atender às necessidades dos alunos com deficiências. Incluindo a disponibilidade de tecnologias assistivas, materiais adaptados, formação contínua dos professores em práticas inclusivas e a presença de profissionais especializados, como psicopedagogos e terapeutas, para apoiar o desenvolvimento dos alunos.
Nessa configuração, tem-se que a Educação Inclusiva transpõe às salas de aula, posto que abrange todo o ambiente escolar, incluindo a infraestrutura, os recursos materiais e humanos, as atividades extracurriculares e a interação social, estabelecendo uma cultura inclusiva em que todos os membros da comunidade escolar, incluindo estudantes, professores, funcionários e famílias, sejam valorizados e respeitados em sua diversidade. Uma escola comprometida com a educação inclusiva busca promover uma cultura de respeito, empatia e valorização da diversidade, envolvendo toda a comunidade escolar – professores, funcionários, alunos e pais – no processo de inclusão, incentivando a colaboração e a construção de relações saudáveis e inclusivas.
Com esse raciocínio, o movimento internacional em defesa da inclusão escolar provocou reflexões profundas sobre a Educação Especial, levando à crítica dos modelos de ensino e aprendizagem que buscavam normalizar os sujeitos, perpetuando práticas de exclusão dentro das escolas regulares, sustentadas pelo conceito de integração instrucional, que como analisado, propunha a criação de “classes especiais” dentro da rede regular de ensino, especialmente no sistema público.
A educação inclusiva mostrou-se para além da educação especial, uma vez que há a preocupação em propiciar um ambiente educacional acolhedor, adaptado e inclusivo, onde todos os alunos possam se desenvolver plenamente e alcançar seu máximo potencial. Mazzotta (2005) ressalta a necessidade de políticas públicas que promovam a inclusão educacional, destacando que a defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com deficiência é uma atitude relativamente recente na sociedade brasileira, apontando que, para construir uma escola verdadeiramente inclusiva, é fundamental reconhecer e valorizar a diversidade dos educandos, implementando práticas pedagógicas que atendam às necessidades de todos os alunos.
Não obstante, apesar dos avanços no discurso educacional em favor da inclusão, é necessário reconhecer que muitas práticas ainda perpetuam formas sutis de exclusão. Superar esse cenário exige uma mudança profunda na concepção de ensino, currículo, avaliação e formação de professores, visando à construção de uma escola verdadeiramente inclusiva, onde todos os alunos possam aprender e se desenvolver juntos.
Ferreira (2007, p. 44), interpõe considerando a educação como um direito fundamental do ser humano e sua garantia como base para uma sociedade mais justa, destaca a inclusão educacional como tal. Direito este, que envolve o acesso à educação básica de qualidade e uma escola que atenda às necessidades educacionais de todos os alunos, incluindo aqueles com necessidades especiais que frequentemente são excluídos das oportunidades educacionais.
Entretanto, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) de 2022, estima-se que o Brasil possua aproximadamente, 18,6 milhões de pessoas com deficiência com 2 anos ou mais de idade, representando 8,9% da população nessa faixa etária. No tocante à educação, destaca-se que a taxa de analfabetismo entre pessoas com deficiência é de 19,5%, enquanto entre aquelas sem deficiência é de 4,1%.
Um número expressivo que gera preocupação quando se depara com tamanhas dificuldades de adaptação desses indivíduos para sobreviverem na sociedade, uma vez que a estes não é oferecida a estrutura adequada, principalmente, na questão das práticas pedagógicas nas instituições de ensino. Conforme ressaltado por Ferreira (2007, p. 221-222), “é fundamental conscientizar a sociedade de que todos têm direito igual à educação, o que se aplica também às pessoas com deficiência”. Nesse sentido, enquanto as capacidades dessas pessoas forem ignoradas, mesmo com leis que afirmem o contrário e garantam seus direitos, não haverá uma mudança concreta no sistema educacional para proporcionar uma aprendizagem que reconheça a diversidade como algo natural e inerente ao processo, garantindo o direito de todos à educação.
DOCÊNCIA E INCLUSÃO: DILEMAS, RESISTÊNCIAS E POSSIBILIDADES NO COTIDIANO ESCOLAR
A implementação da educação inclusiva representa um desafio significativo para os professores, exigindo estratégias pedagógicas que atendam à diversidade de estudantes em ambientes escolares heterogêneos. Garantir a participação efetiva e o desenvolvimento acadêmico, emocional e social dos alunos com necessidades educacionais especiais demanda a superação de barreiras estruturais, pedagógicas e culturais.
Um dos principais obstáculos está na formação docente. Muitos professores ainda se deparam com lacunas em sua formação inicial no que se refere à inclusão, o que dificulta a adaptação de currículos e a aplicação de estratégias de ensino diversificadas (SANTOS, 2013). A formação continuada surge, nesse contexto, como instrumento essencial para o
desenvolvimento de competências necessárias à prática pedagógica inclusiva (LEHMKUHL, 2015). A autora destaca a importância de cursos que abordem a diversidade e contemplem temas como deficiência intelectual, autismo, deficiência visual, altas habilidades e superdotação.
Outro aspecto crucial é a articulação entre professores, gestores e outros profissionais da escola. A atuação em equipe multidisciplinar possibilita o desenvolvimento de planos de ensino adaptados às necessidades específicas dos alunos (COSTA, 2007). No entanto, a ausência de comunicação e cooperação entre os membros da equipe pedagógica compromete a efetividade das ações inclusivas. Além da formação, a escassez de recursos materiais e humanos representa um entrave relevante.
A falta de tecnologias assistivas, materiais pedagógicos adaptados, infraestrutura adequada e profissionais especializados limita a participação plena dos alunos com deficiência (OLIVEIRA, 2010). Soma-se a isso a resistência da comunidade escolar e da sociedade em geral, motivada por estigmas e preconceitos que ainda permeiam o discurso sobre a deficiência (FERREIRA, 2006).
O trabalho docente também é impactado pela sobrecarga de tarefas e pela escassez de tempo para o planejamento individualizado. As exigências administrativas e as turmas numerosas dificultam a adaptação das práticas de ensino às singularidades dos estudantes. Nesse cenário, é imprescindível que as escolas promovam uma cultura de valorização da diversidade. A construção de um ambiente acolhedor requer, além de práticas pedagógicas inclusivas, uma postura ética e democrática que reconheça as potencialidades de todos os alunos (MANTOAN, 2003).
Nogueira e Ribeiro (2017) reforçam que o trabalho docente na perspectiva inclusiva
deve considerar as múltiplas dimensões que atravessam os sujeitos, respeitando suas particularidades sociais, culturais, étnicas e cognitivas. A inclusão exige, portanto, a ressignificação das práticas pedagógicas e do próprio papel do professor na escola contemporânea.
A efetivação da educação inclusiva também depende de políticas públicas bem estruturadas. Santos e Santiago (2013) e Machado, Camilo e Menezes (2011) apontam para a necessidade de políticas que contemplem tanto o acesso quanto a permanência e o sucesso escolar dos alunos com deficiência.
Santos e Santiago (2013) evidenciam, por meio da análise de salas de recursos multifuncionais, que é preciso alinhar culturas, políticas e práticas educacionais ao princípio da equidade. Enquanto, Machado, Camilo e Menezes (2011), ao investigarem projetos político pedagógicos voltados à educação de surdos, ressaltam a importância de incluir a comunidade surda no processo de construção curricular.
De acordo com Costa (2007, p. 91), a construção de uma educação democrática e emancipadora é essencial para romper com os mecanismos excludentes ainda presentes nas escolas. Isso só será possível com o comprometimento de todos os envolvidos – professores, gestores, famílias, estudantes e Estado.
A inclusão não pode se limitar ao acesso físico à escola. É fundamental que a aprendizagem de todos os estudantes seja efetivada por meio de práticas pedagógicas adaptadas, currículos flexíveis e ações coletivas. O direito à educação inclusiva pressupõe o reconhecimento e a valorização da diversidade como um princípio norteador das políticas educacionais e das práticas escolares.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E INCLUSÃO ESCOLAR
Práticas pedagógicas inclusivas transformam o ambiente escolar para garantir acesso, permanência e aprendizagem a todos, valorizando a diversidade e adaptando métodos de ensino. Essenciais incluem o diálogo com famílias, uso de tecnologias assistivas, avaliação individualizada e currículos adaptados, focando em equidade em vez de apenas igualdade.
As práticas pedagógicas exercem papel central na promoção da aprendizagem e no desenvolvimento integral dos alunos com deficiência. A forma como o ensino é planejado, conduzido e adaptado pode impactar significativamente os aspectos acadêmicos, sociais e emocionais desses estudantes. Nesse contexto, a educação inclusiva visa garantir que todos os alunos, independentemente de suas habilidades, tenham acesso a uma educação de qualidade,
respeitando suas singularidades (MANTOAN, 2003; ARANHA, 2005). Acessibilidade ao currículo: Práticas pedagógicas inclusivas devem assegurar o acesso de todos os alunos ao currículo escolar. Isso implica o uso de recursos diversificados, como materiais adaptados, tecnologias assistivas e metodologias diferenciadas que possibilitem o engajamento de alunos com diferentes perfis (BRASIL, 2008; STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Atendimento às necessidades individuais: A personalização do ensino é fundamental na inclusão. A flexibilidade pedagógica permite que o professor ajuste o ritmo e as estratégias de ensino conforme as características de cada aluno, promovendo sua participação efetiva no processo de aprendizagem (MEC, 2008; ROSA & MICHELS, 2011).
Desenvolvimento socioemocional: A inclusão vai além do cognitivo. Promover autoestima, autonomia e relações interpessoais saudáveis contribui para o bem-estar e o desenvolvimento emocional dos alunos com deficiência, favorecendo a construção de uma identidade positiva (VIGOTSKI, 1997; OLIVEIRA, 2007).
Valorização das potencialidades: Reconhecer e estimular as habilidades dos alunos com deficiência é essencial. O foco em suas potencialidades, e não apenas nas limitações, amplia a motivação para aprender e fortalece a autoconfiança (MANTOAN, 2003).
Interação e cooperação: Ambientes colaborativos, que incentivam a cooperação entre os estudantes, promovem o respeito à diversidade e enriquecem a aprendizagem. Projetos e atividades em grupo são estratégias eficazes para desenvolver a empatia e a solidariedade (VYGOTSKY, 1997; STAINBACK & STAINBACK, 1999).
Formação continuada dos professores: A eficácia da inclusão está diretamente relacionada à formação docente. É indispensável que os professores tenham acesso à formação continuada sobre metodologias inclusivas, uso de recursos pedagógicos acessíveis e conhecimento das legislações que regem a inclusão (MEC, 2008; MANTOAN, 2006).
Dessa forma, práticas pedagógicas inclusivas, fundamentadas na valorização da diversidade e na atenção às necessidades específicas dos alunos, são essenciais para garantir não apenas o acesso à educação, mas a permanência e o sucesso escolar. A consolidação de uma educação equitativa exige compromisso com a formação docente, com o planejamento colaborativo e com a construção de um ambiente escolar verdadeiramente inclusivo (ARANHA, 2005; MANTOAN, 2006).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa foi realizada na Escola Estadual Professor Dorval Varela Moura, situada na Avenida Curaçao, Quadra 33, s/n, no bairro Nova Cidade, na cidade de Manaus, Estado do Amazonas. A instituição atende alunos do Ensino Fundamental (6º ao 9º Ano) e do Ensino Médio, desenvolvendo suas atividades em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) e as Resoluções nº 109/2007 e nº 241/2020 do Conselho Estadual de Educação do Amazonas, com foco na formação cidadã e no acesso equitativo à aprendizagem.
A investigação é essencialmente exploratória e descritiva, visando fornecer informações sobre as práticas pedagógicas de inclusão na educação, com ênfase no estado atual dessas práticas e na identificação das dificuldades enfrentadas pelos educadores. O estudo utilizará metodologia crítica, com foco em estratégias pedagógicas, formação de professores e apoio institucional, a fim de identificar possíveis caminhos para aprimorar a implementação da inclusão nas escolas.
A presente pesquisa caracteriza-se como exploratória e descritiva, segundo Gil (2008, p. 43), a pesquisa exploratória visa proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. É especialmente útil quando o fenômeno em estudo é pouco conhecido ou insuficientemente analisado, como é o caso das práticas pedagógicas voltadas à inclusão escolar. Em relação aos meios utilizados, esta pesquisa é bibliográfica e de campo.
É de campo por ter sido realizada diretamente no ambiente escolar — a Escola Estadual Professor Dorval Varela Moura — onde o fenômeno ocorre, possibilitando a coleta de dados junto aos professores do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. E é bibliográfica por se apoiar em um referencial teórico consolidado, fundamentado na análise de obras acadêmicas, artigos, legislações e documentos oficiais acessíveis ao público (VERGARA, 2009, p. 46), os quais tratam da educação inclusiva.
Para esta pesquisa, optou-se por enfoque numa abordagem qualitativa e quantitativa, com o objetivo de oferecer uma visão mais ampla do tema em questão. A presente pesquisa utilizou como principais técnicas de coleta de dados a aplicação de questionário semiestruturado e entrevista individual com roteiro flexível. Tais instrumentos foram escolhidos por permitirem explorar tanto dimensões objetivas quanto subjetivas das práticas pedagógicas desenvolvidas por professores no atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
De acordo com Fernandes (2020), o momento da análise é um dos momentos mais delicados da pesquisa. É o momento decisivo da obra, pois ao criticar internamente a obra, visa o conteúdo e o sentido da obra. Ou seja, a análise cai em duas categorias: críticas de interpretação ou hermenêutica e críticas do valor intrínseco do conteúdo. Segundo Bardin, a análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por meio de
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores, quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção e recepção. (BARDIN, 1997, p.42).
Por sua característica científica, deve ser eficaz, rigorosa e precisa; deve ser baseado em teorias relacionadas como uma estrutura para explicar as descobertas dos pesquisadores. Nesta concepção, para iniciar as discussões procurou-se saber a idade dos estudantes para ter uma noção do universo que os indivíduos estão inseridos.
Como primeiro questionamento procurou-se saber como os professores identificam os alunos com necessidades educacionais especiais em sala de aula?
GRÁFICO 1 - IDENTIFICAÇÃO EM SALA DE AULA DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Fonte: Dados da Pesquisa (2025)
A análise da terceira questão revela que os professores utilizam diferentes estratégias para identificar alunos com necessidades especiais, o que aponta para uma prática pedagógica multifacetada e adaptável à realidade escolar. A variedade nas respostas é positiva, pois demonstra uma rede de possibilidades que, quando integradas, podem favorecer um processo de identificação mais preciso e eficaz.
A utilização de relatórios formais por um dos professores reflete um modelo mais
institucionalizado, alinhado com os procedimentos oficiais de diagnóstico e documentação, que contribuem para uma intervenção mais direcionada e embasada (BRASIL, 2015). No entanto, essa abordagem, isoladamente, pode não captar nuances comportamentais e emocionais observáveis apenas no cotidiano escolar.
Por outro lado, a observação direta – mencionada por outro docente – valoriza a sensibilidade do professor ao contexto e às reações do aluno, o que é fundamental para detectar dificuldades de forma precoce (VIGOTSKI, 1997). Já a referência à equipe multidisciplinar e à colaboração com outros profissionais da escola revela uma compreensão sistêmica e integradora do processo de identificação, em consonância com os princípios da educação inclusiva (MEC, 2008).
Essa variedade de respostas evidencia, ainda, a importância de consolidar práticas colaborativas no ambiente escolar, como orienta Perrenoud (2000), ao destacar que a construção coletiva do saber docente fortalece a capacidade da escola de responder à diversidade de seus alunos. É essencial, portanto, que as instituições incentivem momentos formais de troca e articulação entre professores, orientadores e especialistas, promovendo um processo contínuo de avaliação e adaptação pedagógica.
Por seguinte a investigação procurou saber quais estratégias pedagógicas os professores utilizam para promover a inclusão de alunos com necessidades especiais cujo resultado está expresso no gráfico a seguir.
GRÁFICO 2- ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS
Fonte: Dados da Pesquisa (2025)
Os docentes relatam empregar estratégias como adaptação de atividades, uso de recursos visuais e atenção individualizada. No entanto, as práticas ainda se mostram limitadas diante da diversidade de necessidades presentes. O uso de métodos diferenciados revela a tentativa de inclusão, mas a ausência de formação adequada e apoio técnico restringe a amplitude dessas ações. De acordo com Carvalho (2004), estratégias inclusivas eficazes demandam planejamento colaborativo, domínio de tecnologias assistivas e práticas pedagógicas baseadas em uma concepção de educação que valorize a diversidade como princípio.
Os dados obtidos na quarta questão revelam um cenário no qual os professores demonstram consciência e iniciativa em adotar práticas pedagógicas voltadas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. A predominância da adaptação de materiais e recursos didáticos (30%) reforça a centralidade dessa prática na promoção de uma aprendizagem acessível, ao passo que evidencia a preocupação dos docentes em garantir equidade no acesso ao conteúdo (GLAT; BLANCO, 2007). A presença expressiva de estratégias diferenciadas de ensino (25%) indica um movimento importante na direção da personalização do ensino, reconhecendo a heterogeneidade dos estilos de aprendizagem — princípio que fundamenta o conceito de educação inclusiva defendido por Mantoan (2003) e Ainscow (2004).
A colaboração com equipes multidisciplinares (20%) é outro ponto forte a ser destacado, pois demonstra a abertura dos professores para práticas integradas e interdisciplinares, conforme orienta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2015). No entanto, o percentual moderado dessa prática pode sinalizar a necessidade de fortalecimento dos vínculos institucionais com profissionais de apoio e a ampliação de espaços de atuação conjunta.
A flexibilização de avaliações e prazos (15%), embora menos frequente, é fundamental para respeitar o ritmo e as especificidades dos estudantes com deficiência, conforme defendem autores como Carvalho (2004), que destaca a necessidade de instrumentos avaliativos compatíveis com os princípios da inclusão. Por fim, os 10% referentes a outras estratégias personalizadas evidenciam a capacidade adaptativa dos docentes diante das singularidades de cada aluno e contexto. Essa flexibilidade é um dos pilares de uma escola verdadeiramente inclusiva, que reconhece a diversidade como valor e princípio pedagógico.
Por seguinte buscou-se entender de que forma os professores promovem a participação e a interação dos alunos com necessidades especiais na sala de aula neste sentido, os professores responderam da seguinte forma:
A análise das respostas à quinta questão revela um compromisso por parte dos
professores em adotar práticas que promovam a interação e a participação ativa de alunos com necessidades especiais no cotidiano escolar. A implementação de estratégias de ensino inclusivas (30%) lidera entre as abordagens mencionadas, apontando para uma preocupação com a adaptação do currículo, das metodologias e da didática à diversidade presente na sala de aula.
Tal enfoque dialoga diretamente com os princípios da educação inclusiva defendidos por Mantoan (2003), que ressalta a importância da reestruturação das práticas escolares para acolher todos os alunos. O estímulo à colaboração entre os alunos (25%) também se destaca como uma ferramenta pedagógica significativa. Essa estratégia remete à concepção de Vygotsky (1998) sobre a aprendizagem como processo social, no qual as interações entre pares são fundamentais para a construção do conhecimento. Ao promover o trabalho em grupo, o diálogo e a troca de experiências, os professores contribuem para o fortalecimento de vínculos afetivos e cognitivos entre os estudantes, superando estigmas e fomentando a empatia.
O uso de recursos de tecnologia assistiva (20%) evidencia a preocupação em garantir o acesso de todos os alunos às atividades pedagógicas, respeitando suas particularidades. Tecnologias como softwares leitores de tela, aplicativos de comunicação alternativa e dispositivos adaptados são ferramentas cada vez mais valorizadas no contexto educacional contemporâneo (SASSAKI, 2010). A promoção da igualdade de oportunidades de participação (20%) traduz-se em práticas que asseguram o direito de todos os alunos se envolverem plenamente nas atividades escolares, por meio da flexibilização de tarefas, adaptações nos tempos e espaços e da valorização das potencialidades individuais (CARVALHO, 2004).
Por fim, os 5% destinados a estratégias personalizadas apontam para a capacidade de alguns educadores de irem além das estratégias generalistas, construindo soluções específicas e sensíveis ao contexto e às necessidades particulares dos estudantes. A articulação entre essas estratégias demonstra um olhar atento à complexidade da inclusão escolar, reforçando a necessidade de um trabalho docente contínuo, reflexivo e colaborativo, alinhado aos valores de uma escola democrática, justa e acessível a todos.
Os docentes também foram questionados sobre os principais desafios que estes enfrentam ao promover a inclusão dos alunos que necessitam de AEE, neste sentido a complexidade do processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, evidenciam desafios que abrangem desde a adaptação do ensino até questões estruturais e institucionais. Cada resposta reflete um aspecto específico dessa complexidade, ressaltando que os obstáculos enfrentados na prática pedagógica vão além da implementação de métodos e estratégias.
• Adaptação constante de materiais e métodos de ensino: Conforme exposto pelo Professor 1, a necessidade de adaptar recursos didáticos e métodos de ensino para atender às necessidades individuais dos alunos requer esforço contínuo e uma postura flexível por parte dos educadores. Essa demanda representa um desafio diário, pois exige não só a personalização do conteúdo, mas também a atualização constante das estratégias pedagógicas.
• Garantia de participação ativa e colaboração entre os alunos: O relato do Professor 2 enfatiza a importância de criar um ambiente onde todos se sintam valorizados e possam participar ativamente. Esse desafio está relacionado à construção de dinâmicas de grupo que promovam o respeito e a interação, superando barreiras comportamentais e sociais que podem comprometer a inclusão.
• Falta de recursos e apoio adequado: A menção do Professor 3 à escassez de recursos materiais, financeiros e de suporte especializado é um dos desafios mais críticos. A inexistência ou insuficiência de estruturas e de profissionais de apoio limita a capacidade de implementar práticas inclusivas eficazes, comprometendo a oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos.
• Gerenciamento da diversidade de níveis de habilidade e ritmos de aprendizado: Por fim, o Professor 4 ressalta o desafio de conciliar a diversidade de habilidades e ritmos na mesma sala de aula. Esse gerenciamento exige um equilíbrio delicado para que nenhum aluno seja prejudicado, sendo necessário identificar estratégias que atendam de forma individualizada às necessidades de cada estudante, sem comprometer o andamento coletivo do processo de ensino- aprendizagem.
Além dos desafios individuais apontados pelos professores, a síntese das respostas evidencia questões estruturais mais amplas, como a falta de formação específica para a educação inclusiva, a necessidade de adaptação do currículo e até barreiras arquitetônicas e culturais que ainda persistem. Como ressaltam diversos autores (MANTOAN, 2003; BRASIL, 2017), a efetivação da inclusão envolve não só a superação de obstáculos técnicos, mas também a transformação do ambiente escolar em um espaço verdadeiramente acolhedor e igualitário.
A intersecção entre esses desafios ressalta a necessidade de um esforço conjunto entre educadores, gestores, pais e a comunidade para a construção de soluções integradas. Investir em formação continuada, ampliar os recursos disponíveis e promover políticas públicas efetivas são ações indispensáveis para transformar esses desafios em oportunidades de melhoria e inovação na educação inclusiva.
Para finalizar os questionamentos os professores apontaram as seguintes sugestões ou recomendações para aprimorar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
na escola.
As sugestões dos professores enfatizam três eixos: formação continuada, investimento em infraestrutura acessível e ampliação de recursos tecnológicos. Também destacam a importância da sensibilização da comunidade escolar e da atuação colaborativa entre educadores, famílias e profissionais de apoio. Tais recomendações vão ao encontro de diretrizes inclusivas que valorizam a corresponsabilidade entre os diversos atores envolvidos no processo educativo (SASSAKI, 2005).
As sugestões dos professores apontam para um conjunto integrado de medidas que podem contribuir para o aprimoramento da inclusão de alunos com necessidades especiais:
1. Formação Contínua e Capacitação dos Educadores:
A resposta do Professor 1 enfatiza a importância de oferecer formações especializadas sobre adaptação curricular, técnicas de ensino inclusivo e o uso de tecnologias assistivas. Essa recomendação reforça o papel central da capacitação na melhoria da prática pedagógica, permitindo que os professores se mantenham atualizados e aptos a lidar com a diversidade presente nas salas de aula. Ao mesmo tempo, a criação de equipes multidisciplinares propicia um espaço de troca e suporte, fortalecendo a rede interna de apoio à inclusão.
2. Investimento em Recursos, Infraestrutura e Tecnologias:
Conforme destacado pelo Professor 2, o investimento em recursos é indispensável para a efetivação de práticas inclusivas. A garantia de uma infraestrutura adequada – que inclui desde materiais didáticos adaptados até a acessibilidade física da escola – é fundamental para assegurar que alunos com necessidades especiais possam participar plenamente do processo de ensino-aprendizagem. Esse aspecto está alinhado com os preceitos da Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994), que enfatiza a importância de condições estruturais favoráveis à inclusão.
3. Parcerias, Abordagem Holística e Sensibilização da Comunidade Escolar:
As recomendações dos Professores 3 e 4 ampliam o campo de atuação para além da sala de aula, sugerindo a criação de parcerias entre escola, famílias e profissionais de saúde. Essa abordagem holística permite que a escola se articule com outros atores sociais para oferecer um suporte mais integral aos alunos. Além disso, a ênfase na sensibilização e na promoção de uma cultura inclusiva evidencia a necessidade de transformar não só práticas pedagógicas, mas também o ambiente e a mentalidade de toda a comunidade escolar – para que a diversidade seja celebrada e a inclusão se torne uma prática natural.
Em suma, as sugestões dos professores convergem para a ideia de que a inclusão bem sucedida depende de três pilares fundamentais: a capacitação constante dos educadores, a
disponibilidade e o aprimoramento dos recursos e da infraestrutura, e a promoção de um ambiente colaborativo e sensível à diversidade. A intersecção desses elementos é essencial para construir um ambiente educacional que não só atenda às necessidades dos alunos com deficiência, mas que também promova a igualdade de oportunidades e o respeito à diversidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente investigação teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Escola Estadual Professor Dorval Varela Moura, localizada na cidade de Manaus-AM, no período de 2023-2024. Buscou-se compreender de que maneira essas práticas dialogam com os pressupostos teóricos da educação inclusiva e quais desafios ainda se apresentam para a efetivação desse processo.
A análise dos dados obtidos por meio da aplicação de questionários com os professores do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) da Escola Estadual Professor Dorval Varela Moura, revelou aspectos significativos relacionados às práticas pedagógicas voltadas à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Os dados foram interpretados à luz dos objetivos específicos da pesquisa, organizados em categorias que refletem os principais eixos investigativos: formação docente, estratégias pedagógicas adotadas, desafios enfrentados e percepção dos educadores sobre a inclusão.
Os resultados demonstraram, de forma geral, que embora haja um esforço visível por parte dos docentes em construir práticas mais inclusivas, esse processo ainda é permeado por limitações estruturais, formativas e institucionais que dificultam a efetivação plena da inclusão escolar. Observa-se que os professores reconhecem a importância de uma educação que respeite as diferenças e garanta o acesso, permanência e aprendizagem de todos os alunos, contudo, muitos ainda não se sentem suficientemente preparados ou apoiados para lidar com a diversidade em sala de aula.
Outro ponto relevante diz respeito às estratégias utilizadas pelos docentes. Embora se verifique a adoção de algumas adaptações de recursos e metodologias diferenciadas, tais ações ainda ocorrem de forma pontual e, por vezes, intuitiva. A personalização do ensino – fundamental para atender às singularidades dos estudantes – é mencionada como necessária, mas sua aplicação efetiva esbarra na falta de materiais didáticos acessíveis, apoio técnico especializado e tempo disponível para planejamento individualizado. A escassez de recursos humanos e tecnológicos na escola também é uma constante, especialmente no contexto
amazônico, onde políticas públicas nem sempre conseguem alcançar todas as realidades escolares de forma equitativa.
No que se refere aos desafios enfrentados, os docentes apontam, além da falta de formação e estrutura, a sobrecarga de trabalho, a ausência de diálogo com profissionais da equipe multiprofissional e a carência de uma cultura institucional verdadeiramente inclusiva. Embora haja diretrizes legais que orientem a inclusão, muitas escolas ainda operam sob uma lógica excludente, marcada por currículos engessados, avaliações padronizadas e espaços pouco flexíveis à diversidade.
REFERÊNCIAS
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Artigo extraído, da dissertação de Mestrado apresentado a Facultad de Posgrado em Maestría en Ciencias de la Educación en la Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA, Localizada na Cidad del Este - Paraguai, para obtenção do título de Mestre em Ciência da Educação no ano de 2025. ↑
Professora Graduada em Pedagogia pela Universidade Nilton Lins no ano de 2012, Mestra em Ciência da Educação pela Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA/PY. ↑