Tridente da leitura: subsídio didáctico para um ensino-aprendizagem da leitura e compreensão de enunciados escritos, caso curso de Enfermagem do Instituto Superior Privado do Waku Kungo/Polo Sumbe

RESUMO: O presente estudo discutiu-se a problemática de leitura, interpretação e compreensão de enunciados escritos com via de elaborar estratégias didácticas para um ensino da compreensão e interpretação de enunciados escritos de forma interativa e pragmática para estudantes de Enfermagem do Instituto Superior Privado do Waku Kungo (ISPWK), a partir disso, produzir uma reflexão sobre a importância de se por um texto como objecto central da aula de língua portuguesa. Essa temática surge das seguintes problematizações: o facto de notarmos que a maioria dos estudantes de enfermagem apresentarem dificuldades de interpretação e compreensão de enunciados escritos, pelo que, torna-se um problema, pois acabam por não resolverem de forma eficiente e eficaz as actividades que lhe são exigidas nos momentos dos estudos e avaliações curriculares. A pesquisa tem como fundamentação teórica os estudos de Marcuschi (1996); Solé, (2014), estudiosos que tematizaram questões que fundamentam este trabalho, especificamente a leitura na visão interacionista, funcionalista e cognitivista, bem como estratégias de compreensão ou copiação. A pesquisa seguiu como base a metodologia qualitativa, com procedimento descritivo, o corpus da mesma foi análise de uma aula de leitura, interpretação e compreensão de texto, da cadeira curricular de língua portuguesa, nos estudantes do 1º ano, curso de enfermagem, turma nº 101, ano académico 2025-2026. O estudo demonstrou, que os procedimentos didáctico-pedagógicos de ensino-avaliação-aprendizagem de leitura, interpretação e compreensão de enunciados escritos, devem serem estremamente pensadas, preparadas, estruturadas de maneira proficiente capazes de tornarem ao destinatário num estudante crítico com competências leitoras e analíticas de enunciados ou textos escritos de forma coerente, assertiva e contextualizadas em função do que se transmite pelo autor, criando assim uma harmonia entre o tridente, autor-texto-leitor.

Palavras-chave: Compreensão de enunciados escrito; Interpretação de textos; Curso de Enfermagem; Proposta de ensino.

ABSTRACT: This study addresses the challenges associated with reading, interpreting, and comprehending written statements. Its aim is to develop didactic strategies for teaching the comprehension and interpretation of written statements in an interactive and pragmatic manner for Nursing students at the Waku Kungo Private Higher Education Institute (ISPWK). Furthermore, it reflects on the importance of positioning the text as the central object of the Portuguese language class. This topic arises from the observation that the majority of nursing students struggle to interpret and comprehend written statements; this constitutes a problem, as it prevents them from efficiently and effectively completing the tasks common to their studies and curricular assessments. The research is theoretically grounded in the work of Marcuschi (1996) and Solé (2014), specifically regarding reading from interactionist, functionalist, and cognitivist perspectives. The study employed a qualitative methodology with a descriptive approach; the corpus consisted of an analysis of a reading, interpretation, and text comprehension lesson within the Portuguese Language course for first-year Nursing students (Class 101) during the 2025–2026 academic year. The study demonstrated that the didactic-pedagogical procedures for teaching, assessing, and learning the reading, interpretation, and comprehension of written statements must be meticulously conceived, prepared, and proficiently structured. The goal is to foster critical students capable of reading and analyzing statements or texts in a coherent, assertive, and contextualized manner—aligned with the author's intended message—thereby creating harmony within the author-text-reader triad.

Keywords: Comprehension of written statements; Text interpretation; Nursing program; Teaching proposal.

INTRODUÇÃO

Ler é compreender, entender e interpretar o sentido do que se está em análise ou em jogo, para poder descodificar e mergulhar no universo dos objectos, seres, coisas, ou de forma geral, do mundo global.

É olhando nesse desiderato que autores locais, nacionais e internacionais, têm-se preocupado em buscar estratégias mais atuais e pertinentes como via de aperfeiçoar a leitura, compreensão e interpretação de enunciados escritos em todos os níveis de ensino. Por isso, o Governo angolano criou o Plano Nacional de Leitura (PNL) que é uma estratégia do executivo angolano, sob a responsabilidade do Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Cultura, Turismo e Ambiente, Ministério da Juventude e Desportos, Ministério da Ação Social, Família e Promoção da Mulher e o Ministério das Telecomunicações, Tecnologias de Informação e da Comunicação Social, e conta também com o apoio de organizações da Sociedade Civil. Tem como objetivo central elevar os níveis de literacia da sociedade, sendo por isso um desígnio nacional. (PNL, 2021)

É atendendo o exposto acima, que a pesquisa surgiu pelo facto de na qualidade de sermos professor de Língua Portuguesa (LP), no curso de licenciatura em Enfermagem Geral, do Instituto Superior Privado do Waku Kungo/Polo do Sumbe, doravante (ISP WK-PS), notamos que os estudantes veem dos ciclos anteriores com enormes debilidades de compreensão e interpretação de enunciados, tantos orais e escritos, mas o foco da pesquisa é o último. Isto dificulta bastante a concepção das orientações norteadoras do Ensino Superior, que são a capacidade de ler, interpretar e compreender os enunciados, habilidades norteadoras e indispensáveis para qualquer estudante universitário.

Para tal, indagando os teóricos que apresentaram estudos semelhantes a essa temática, procurando as causas que estão na base da problemática pesquisada, Marcuch, sustenta que a maioria absoluta dos exercícios de compreensão dos manuais escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente são sugeridas actividades de reflexão. Em geral, são perguntas padronizadas e repetitivas, de exercício para exercício, feitas na mesma sequência do texto. Quase sempre se restringem às conhecidas indagações objectivas: O quê? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para quê? ou então contém ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva, escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto. Às vezes, são questões meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou estimulam a reflexão crítica sobre o texto.

Para isso, torna-se problema pois deixa os estudantes com uma fraca capacidade de ler, interpretar e compreender de modo que se tire ilações positivas ou negativas da realidade social de quem o faz.

Foram esses contextos, que fez-nos questionar a situação real de ensino-aprendizagem da leitura e compreensão de texto, e procurar a situação ideal, ou seja, o que fazer e como fazer para mudança dessa situação constatada na referida instituição. Fruto do conhecimento que temos em investigação científica, achamos procurar ler bibliografias que narram a temática em questão e efetuarmos uma pesquisa para dar solução ao problema acima levantado. Daí partiu o interesse da temática da nossa pesquisa, que será em formato de um artigo científico.

Portanto, a pesquisa tem como pergunta científica: que estratégias didácticas são necessárias para um ensino da leitura e compreensão de textos de forma interativa e pragmática para os estudantes do curso de licenciatura em Enfermagem do ISPWK-PS?

Como Objectivo geral: elaborar estratégias didácticas para um ensino da leitura e interpretação de texto de forma interativa e pragmática para estudantes de Enfermagem do ISPWK-PS, a partir disso, produzir uma reflexão sobre a importância de se por um texto como objecto central da aula de língua portuguesa, a fim de ser o pretexto de ensino da interpretação e compreensão.

Para o alcance do mesmo delimitamos os seguintes objectivos específicos:

i) Descrever teorias de leitura e compreensão na perspectiva interacionista;

ii) Elaborar um diagnóstico sobre o estado actual de ensino-avaliação -aprendizagem de leitura, interpretação e compreensão de enunciados escritos, de LP, no curso de Enfermagem do ISPWK-PS;

iii) Aplicar uma proposta de ensino de leitura e compreensão de texto de forma interativa e pragmática em língua portuguesa para os estudantes de Enfermagem do ISPWK-PS;

Porém, a pesquisa está estruturada da seguinte forma: introdução, na qual se apresentou a situação problemática, justificativa e objectivos da pesquisa; capítulo I- o ensino da leitura: o que dizem os teóricos, onde debruçou-se sobre a leitura na perspectiva cognitivista, a leitura na perspectiva funcionalista; no capítulo II- Percurso metodológico da pesquisa, no qual abordou-se da definição e natureza da pesquisa e contexto da pesquisa; posteriormente, no capítulo III- Descrição da aula e aplicação da proposta de leitura e interpretação de enunciados escritos, estratégias a serem ensinadas, aula modelo com base na proposta apresentada. Por fim, a conclusão e as referências bibliográficas.

1 O ENSINO DA LEITURA: O QUE DIZEM OS TEÓRICOS?

Neste capítulo, abordar-se-ão pontos como a leitura nas diferentes perspectivas e visões para buscar as diferentes reflexões que nos ajudaram a compreender a leitura como habilidade de ensino aos alunos. Por isso, começamos o mesmo com a abordagem do ponto, leitura na perspetiva cognitiva e terminamos com a leitura na perspetiva funcionalista.

1.1 A Leitura na Perspetiva Cognitivista

Neste ponto, far-se-á uma abordagem a respeito da obra norteadora “Oficina de leitura teoria e prática”, da autora Kleiman, (2007). A presente obra trata da forma como nós lemos, e se baseia numa concepção do senso comum, ou seja, numa perspectiva não escolar da leitura. A autora trata do processamento cognitivo na leitura, tendo em conta o sujeito e o objecto, bem como a linguagem, a compreensão e o pensamento.

De início, focalizam-se os aspectos da percepção e da interpretação na leitura do material escrito, através do movimento dos olhos. Neste movimento dos olhos, os leitores os movimentam muito mais rapidamente do que a voz consegue pronunciar e faz isso de forma não linear, indo e voltando sobre a página.

Durante a leitura, além do movimento dos olhos, a memória precisa atuar em três diferentes níveis. Para Kleiman (2007), a memória de trabalho é um elemento fundamental a ter em conta: o sujeito vai na sua memória subdividindo em partes ou pedaços a informação captada pelos movimentos dos olhos na medida que a leitura decorre, ou seja, faz o agrupamento e análise das palavras ou partes de palavras. A memória intermédia ou profunda, por sua vez, se encarrega em reter ou apreender os conhecimentos ativados, atribuindo sentido às palavras e frases, quando conseguimos responder um determinado tema tratado em sala de aula, ao passo que a memória a longo prazo vai manter os conhecimentos e regras adquiridos na leitura para o sua organização e uso adequado. O domínio ou não destes aspectos contribuem consideravelmente na leitura rápida ou lenta.

Levando isso em conta, Kleiman (2007) enfatiza que é importante que o professor crie métodos adequados que propiciem o leitor a recorrer para sua aprendizagem, a fim de compreendê-los em diversos níveis de conhecimentos (gráficos=representações, linguísticos, pragmáticos, sociais, culturais, etc).

A autora fala ainda de certas dificuldades no processamento que seriam causadas por matérias escolares inadequados, e que são desnecessárias no processo de aprendizagem da leitura. Concretamente, ela começa dizendo que existe enorme diferença entre uma comunicação ou compreensão na forma falada e outra na escrita. É muito fácil entender este pressuposto; basta analisarmos que, quando interagimos numa conversa, o processamento facilmente percebe-se, compreende-se a intenção entre o emissor e o receptor, vice-versa; já ao estarmos diante de um texto escrito, jornal ou qualquer manual, deparamo-nos com uma complexidade no processamento da compreensão e intenção do contexto, em função dos vocabulários que neles contém o que exigirá maior esforço para o efeito. Quando estamos perante a leitura de livros didáticos, devido à complexidade da estrutura sintática, pode acontecer a redacção de o material tornar a leitura mais difícil do que o necessário.

As estruturas que serão utilizadas como exemplos de complexidade maior na escrita são intercalações ou encaixes, inversões de ordem canônica, anáfora, isto é mecanismos para ligar e retomar palavras que se referem a uma mesma coisa no texto. É importante ajudar a criança a construir sentidos de texto no ensino da leitura captando o bom sentido das palavras.

Contudo, é fundamental ter o conhecimento desse aspecto psicolinguístico e de estruturação e significação das componentes que constituem o texto que pretendemos ensinar aos nossos alunos, porque, só assim é que o professor terá como estruturar e aplicar uma estratégia de ensino da leitura que seja eficiente e eficaz, capaz de colmatar as dificuldades individuais que cada um dos alunos poderá apresentar ao longo do processo.

Em suma, é olhando nesta perspectiva cognitiva na visão de Kleiman, que se deu contributo pertinente para a pesquisa, concretamente, na observação da leitura feita pelos alunos da escola em investigação, e na elaboração da proposta didáctica da aula de leitura que apresentaremos no capítulo das análises dos dados, com intuito de mudar o paradigma de ensino de leitura nas escolas angolanas e especificamente, na instituição em investigação.

1.2 A Leitura na Perspetiva Funcionalista

Outra obra que serviu também para a fundamentação teórica dessa pesquisa é o artigo intitulado exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua de Marcuschi (1996).

Este artigo trata de vários aspectos da Língua Portuguesa, com maior destaque a compreensão de textos em manuais de ensino de língua brasileira da década de 1990. Toda e qualquer leitura de um determinado texto remete-nos a compreender e interpretar bem, ou seja, o entendimento correto do mesmo, que nos conduza a uma reflexão crítica sobre o mesmo texto. A compreensão deve ser treinada, já que não é uma habilidade inata, transmitida geneticamente pela espécie humana. Além disso, a compreensão de texto é um dos aspectos básicos no domínio do uso da língua.

De acordo com o autor, os manuais escolares devem trazer consigo não apenas tarefas de perguntas e respostas, mas também actividades de reflexão ou desafios que estimulam a reflexão crítica sobre os textos. Exige uma séria dedicação na exploração de processos cognitivos e a formação do espírito crítico, e uma melhor percepção de como se produz e capta o sentido na leitura de textos. (Marcuschi, 1996)

Marcuschi (1996) sustenta que um dos aspectos importantes numa teoria da compreensão de texto é a noção de língua que se adopta. Os manuais escolares concebem a língua simplesmente como um código ou um sistema de sinais autónomos, totalmente transparente, sem história, e fora da realidade social dos falantes. Mas a língua é muito mais do que um sistema de estruturas fonológicas, sintáticas e lexicais.

No subtema os cincos horizontes da compreensão, o autor diz que “O texto original é aquele que recebemos para leitura, ou que ouvimos de alguém oralmente. Certamente, podemos ler esse texto de várias maneiras. Essas diferentes maneiras são horizontes ou perspectivas diversas” (Marcuschi, 1996, p.75). Tentemos uma breve explicação dos horizontes tendo em conta o autor:

Falta de horizonte — nesta perspectiva, apenas repetimos ou copiamos o que está dito no texto. Permanecer neste nível de leitura é agir como se o texto só tivesse informações objectivas. Neste caso o autor é tido como soberano, e os sentidos possíveis foram por ele inscritos no interior do texto. A actividade do leitor se reduziria a uma mera actividade de repetição. Esta é a perspectiva dos exercícios escolares. Ela existe, mas não é a única e é muito óbvia. (MARCUSCHI, 1996, p.75).

Segue-se o segundo horizonte de acordo com o autor, que é o horizonte mínimo:

Neste caso teremos o que aqui se chama de leitura parafrástica, ou seja, uma espécie de repetição com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, seleccionar o que dizer e escolher o léxico que nos interessa. Certamente, vamos colocar alguns elementos novos, mas nossa interferência será mínima, e a leitura fica ainda numa actividade de identificação de informações objectivas que podem ser ditas com outras palavras. (MARCUSCHI, 1996, p.75).

No terceiro horizonte que é horizonte máximo o autor defende que,

Esta é a perspectiva que considera as actividades inferenciais no processo de compreensão, isto é, as actividades de geração de sentidos pela reunião de várias informações do próprio texto, ou pela introdução de informações e conhecimentos pessoais ou outros não contidos no texto. É uma leitura do que vai nas entrelinhas; não se limita à paráfrase nem fica reduzida à repetição. São muitos os tipos de inferências e não é tão simples assim identificar até onde ainda é possível dizer se a interpretação é válida ou não. Seguramente, este horizonte representado pelas inferências constitui o horizonte máximo da produção de sentido. No horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e proveitoso treinamento do raciocínio lógico, do raciocínio prático, do raciocínio estético, crítico e outros tipos de raciocínio. Quanto a isto, é bom lembrar que as inferências lógicas aparecem menos que as pragmáticas ou as fundadas na experiência do dia-a-dia. (MARCUSCHI, 1996, p.75-76).

Em seguida, o autor espelha o quarto horizonte que é o horizonte problemático,

Embora este horizonte não seja em princípio descartável como inadequado, ele vai muito além das informações do próprio texto. Trata-se do âmbito da extrapolação. Não é uma inferência no sentido estrito do termo e sim uma extrapolação enquanto inserção de elementos. São leituras de carácter idiossincrático, bem pessoal, onde o investimento de conhecimentos pessoais é muito grande e chega a ser preocupante. (MARCUSCHI, 1996, p.76).

Por fim, o último horizonte de acordo com o autor é horizonte indevido, finalmente, identificamos uma zona muito nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. É a área da leitura errada. Por exemplo, suponhamos este texto: Todas as músicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstração inequívoca da supremacia da cultura local.

Se com base neste texto alguém dissesse que entre as músicas tocadas no carnaval pernambucano estavam o chorinho e o axé music, ele estaria contestando o texto, mas não compreendendo ou interpretando, pois o texto não permitia aquela leitura. Contudo, se alguém tivesse lido esse texto numa secção de variedades da revista veja, poderia achar que se tratava de uma ironia. (MARCUSCHI, 1996, p.76).

Portanto, foram essas teorias que encabeçaram a parte do fundamento teórico do presente estudo. que visa detalhar as dificuldades que certos estudantes têm na leitura, interpretação e compreensão de enunciados escritos, o que se torna um problema nas questões de percepções inter e intratextuais, competências indispensáveis para o estudante do curso de enfermagem, em função do seu contexto formacional.

2 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Neste capítulo, abordará-se dos procedimentos metodológicos da pesquisa, desde a natureza, a tipologia, o corpus e o contexto da pesquisa.

2.1 Definição da Pesquisa

A presente pesquisa é de natureza qualitativa descritiva, porque segundo Bogdan e Biklen (1994, p.46) sustentam que “a investigação qualitativa possui como característica principal o fato da fonte direta de dado ser o ambiente natural, constituindo o investigador como instrumento principal desse ambiente”. Marconi e Lakatos, (2011, p. 269) afirmam que “a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamentos” etc.. Ou seja, neste caso, trata-se de uma pesquisa que tem como objectivo a interpretação e compreensão da realidade das aulas de leitura, interpretação e compreensão de textos.

Bogdan e Biklen (1994, p. 48) defendem que “a investigação qualitativa é descritiva, pois os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Isso com o objectivo de analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto o possível, a forma em que estes foram registados ou transcritos”.

Portanto, nesta pesquisa, o interesse foi pela descrição do processo como é conduzido o processo de ensino-avaliação-aprendizagem de leitura e compreensão de textos escritos de acordo com o que espelhamos nos objectivos específicos da pesquisa, e não pelos resultados ou produto das mesmas.

2.2 Caracterização do Campo da Pesquisa

O estudo foi conduzido no Polo de Sumbe do ISPWK, localizado em Sumbe, capital provincial do Cuanza Sul. Criado no âmbito das políticas angolanas de expansão do ensino superior dos anos 2000, o campus serve estudantes provenientes predominantemente de contextos rurais ou periurbanos, tendo o umbundu como língua materna primária. A instituição foi criada os cursos para graduação, pelo Decreto Presidencial n.º 199/26, de 24 de Junho, no entanto, na mesma encontram-se ministrando sete cursos de licenciaturas, nomeadamente: Licenciatura em Enfermagem, Ciências farmacêuticas, Análises clínicas, Psicologia, Ciências Económicas e Empresariais, Direito e Engenharia Agronômica. O curso de Licenciatura em Enfermagem é ministrado em 5 anos académicos que perfazem 10 semestres, sendo que, no primeiro semestre do primeiro ano, encontramos a cadeira de LP que é oferecida como disciplina obrigatória em todos os programas do primeiro ano académico, constituindo a principal exposição formal dos estudantes à língua e como via de consolidar as competências linguísticas adquiridas nos ciclos de formação anteriores.

O corpus do estudo foi constituído pela aplicação da proposta no Polo do Sumbe. A turma em que foi lecionada a aula corresponde à sala n.º 12, Turma: 101, 1º Ano, Curso de Enfermagem Geral, a mesma era composta por 42 alunos dos quais 37 do sexo feminino, sendo a maioria, em função da natureza do curso, com idades compreendidas entre 18 e 32 anos, divididos entre trabalhadores-estudantes, estudantes apenas. A instituição é composta por 04 professores de LP, dos quais dois participaram da pesquisa, sendo um como lecionador da aula descrita e analisada e outro como observador (Pesquisador).

Portanto, as observações em Sala de aula foram conduzidas observações não participantes ao longo de três aulas de (aproximadamente 90 minutos cada) durante os meses de março e abril de 2026, das quais descreveu-se e analisou-se uma (1 ), no capítulo posterior desta pesquisa. Os dados de observação desempenharam uma função contextualizadora e triangulante em relação aos resultados das entrevistas e apresentada uma subsecção separada de resultados de observação, em consonância com o seu papel na pesquisa diante disso. Os pesquisados foram previamente solicitados a participarem da pesquisa, e os dados recolhidos tiveram como finalidade exclusivamente análise e interpretação da pesquisa, cumprindo assim com os princípios éticos patentes em investigação científica. (ROLON, et al 2018).

3 DESCRIÇÃO DA AULA E APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Neste capítulo, fará-se a descrição e análise da aula observada, reflexões sobre as aulas de leitura e interpretação do texto na instituição pesquisada, apresentação da estratégia didáctica para uma aula de leitura e interpretação de texto de maneira proficiente e pragmática.

3.1 Descrição da Aula Observada

A aula foi observada na turma nº “101” do Polo do Sumbe o qual nos propusemos a fazer pesquisa. A mesma turma está constituída por 37 alunas do sexo feminino e 05 masculinos, fazendo um total de 42 alunos. A sala nº 12 tem 42 carteiras, uma secretária, uma cadeira para o professor e um quadro de marcador. Tem as mínimas condições que se recomendam a uma escola. A figura 1 mostra a sala de aula.

Figura 1 – Sala onde foi ministrada a aula observada para 1º ano, turma:101.

Fonte: do autor.

A aula teve duração de 45 minutos conforme recomenda as normas pedagógicas. Na aula observada, foi abordado o seguinte conteúdo do livro de Miguel e Alves e Pedro (2011, Convergências: Manual Universitário de Português da): Unidade III, Texto literário, Leitura e interpretação do texto-Mensagem.

Figura 2 – Página do livro didáctico usado pelo professor

Fonte: do autor.

O professor utilizou os seguintes materiais didácticos: livro de controle de presenças, quadro , apagador, marcador e ponteiro. O professor entra, saúda os alunos, manda sentar, faz o controle de presenças, recapitula a aula passada.

Quadro 1 – Informações escritas no quadro pelo professor

Fonte: do autor

Posteriormente, o professor faz a leitura modelo, pedindo aos alunos que prestem atenção para lerem como deve ser, de certa maneira a turma mantém um total silêncio.

Fonte: Miguel e Alves (2011, Convergências: Manual Universitário de Português )

A seguir desperta atenção dos alunos a lerem como o professor, pois fazer leitura de um texto poético é exatamente recitar uma poesia, logo devem ser mais emotivos.

Quanto à comunicação do professor, apresentou-se bem diante dos alunos, voz audível, vestuário e sua posição recomendável, cumprindo com todos os pressupostos de um professor, no que concerne à comunicação. Em suma esta é dialogada. Consequentemente, ditou as perguntas de interpretação, listadas no quadro 2.

Quadro 2 – Perguntas ditadas pelo professor para a turma responder

Fonte: Elaborado pelo autor

Na interpretação, o professor explicou que “as respostas não serão idênticas, em função da complexidade dos textos poéticos, sendo que cada autor é um criador linguístico, mas nós podemos chegar a um ponto comum, embora seja denotativo”. Posteriormente, os alunos começaram a responder de forma aleatória, como se observa no quadro abaixo.

Quadro 3 – Respostas dadas pelos alunos

Fonte: Elaborado pelo autor

As respostas foram possíveis com a ajuda do professor. Em seguida, estiveram atentos às correções e foram fazendo anotações a partir de uma explicação plausível; escreveram a tarefa que foi ditada.

Quadro 4 – Tarefa orientada pelo professor

Fonte: Elaborado pelo autor

3.2 Reflexões Sobre as Aulas de Leitura e Interpretação do Texto

Após constatação feita durante a elaboração da pesquisa, fruto do que se observou e analisou concernente a forma como os professores da referida escola elaboram as suas actividades de leitura e compreensão de texto na sala de aula, conclui-se que os mesmos cumprem com as orientações vindas da estrutura macro que rege o sistema de educação e ensino no país (MED).

Apesar de as acções serem realizadas de forma organizada, sistemática e estruturada, pois, na segunda e terça-feira, os professores trabalham com leitura do texto, exploração do vocabulário e leitura e interpretação do texto, respectivamente, na quarta e quinta-feira, estudo gramatical do texto e por fim, na sexta-feira, produção textual ou ortografia, sequências de aulas semanais nos ciclos de ensino primário e secundário de Angola, ainda assim, precisa-se repensar a maneira como se ensina a leitura e compreensão de enunciados escritos na instituição em que se desenvolveu a pesquisa. Por ser uma instituição de ensino superior, exige-se dos estudantes uma elevada capacidade de ler, analisar e interpretar qualquer enunciado escrito, independentemente do nível de complexidade. Isso porque os professores ensinam a ler como se fosse uma actividade meramente informal, deixando os alunos a lerem de maneira que quiserem preocupando-se apenas na descodificação das palavras como se fosse o único objetivo no ato de ler, sem irem além da compreensão do sentido do texto, o contexto do autor e fazer um diálogo entre o leitor e escritor por intermédio do texto.

Essa prática torna-se um problema, e como consequência desse acto, alunos de todos os subsistemas de ensino, desde o ensino primário e secundário até em alguns casos no Ensino Superior, contexto em que desenvolve a pesquisa, têm pouca proficiência no acto de leitura e na capacidade de compreensão dos enunciados que lhes são apresentados, uma vez que só foram ensinados a ler de forma mecânica.

É olhando nessa problemática que assola, não só a realidade angolana, como também várias realidades, que se estruturou a presente proposta didáctica de ensino da leitura proficiente, com fundamento de Solé (1998, 2014), na sua obra intitulada Estratégias de leitura. Salientando também que a mesma foi feita tendo em conta os teóricos e as teorias descritas na fundamentação teórica da presente pesquisa, leitura na perspectiva cognitiva de Kleiman (2007), na perspectiva funcionalista de Marcuschi (1996).

3.2.1 O lugar da estratégia no ensino da leitura

A estratégia pode ser definida como habilidade, destreza, técnica, procedimento. MEC, (1989) citado por Solé (1998, p.68), utiliza o termo “procedimento” para se referir a todos eles. Visto que na literatura especializada, na tradição psicopedagógica e também neste livro fala-se de estratégias de leitura, podemos identificá-las como procedimentos.

A autora continua enfatizar que:

Um procedimento, com frequência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade é um conjunto de acções ordenadas e formalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta.

(…) Pode-se falar de procedimentos mais ou menos gerais em função do número de acções ou passos envolvidos em sua realização, estabilidade na ordem destes passos e o tipo de meta a alcançar. Nos conteúdos de procedimentos indicam-se conteúdos também denominados “destreza”, “técnicas” ou “estratégias”, pois todos estes termos se referem às características que definem um procedimento. Entretanto, em alguns casos podem ser diferenciados conteúdos que se referem a procedimentos ou destrezas mais gerais, que para o seu aprendizado exigem outras técnicas mais específicas, relacionadas a conteúdos concretos (MEC,1989, citado por SOLÉ, 1997, p.68).

3.2.2 Estratégias a serem ensinadas

As estratégias a serem ensinadas devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura, sua própria localização-motivação e disponibilidade. Estas facilitarão a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequadas em função dos objetivos perseguidos. É fundamental estarmos de acordo em que o que queremos não são crianças ou alunos que possuam amplos repertórios de estratégias, mas que saibam utilizar as estratégias adequadas para compreensão do texto.

Solé (1997) sugere as actividades cognitivas que deverão ser ativadas ou fomentadas mediante as estratégias, como:

1- Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura que equivale a responder às perguntas: que tenho que ler? Porque/ para que tenho que ler?

2- Ativar e apontar a leitura com os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Que equivale a colocar perguntas como: que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas sei que possam me ajudar sobre o autor, o gênero, o tipo do texto…?

3- Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos). Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e o que seja necessário para conseguir o objectivo de leitura? Que informações se pode considerar pouco relevante, por sua redundância, seu detalhe ou pode ser pouco pertinente para o propósito que se persegue?

4- Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum. Respondendo às seguintes questões: O texto tem sentido? As ideias expressas no mesmo têm coerência? É discrepante com que se conhece, ou segue uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir e que dificuldades apresenta?

5- Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e auto-interrogação. Que se pretendia explicar neste parágrafo, subtítulo, capítulo? Qual é a ideia fundamental que se extrai daqui? Se pode reconstruir o fio dos argumentos expostos? Podem-se reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? Se tiver uma compreensão adequada com o personagem?

6- Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste texto? Que se sugere para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser por hipótese o significado da palavra desconhecida? Que pode acontecer com este personagem? (Solé, 1997)

3.3 Aula Modelo de Leitura, Interpretação e Compreensão de Texto com Base na Proposta Apresentada

No que concerne à leitura, interpretação e compreensão de texto , o procedimento didáctico é o seguinte: o professor apresenta o texto em estudo, posteriormente, segue-se a interpretação das gravuras nelas contidas, leitura silenciosa feita pelos alunos, leitura modelo feita pelo professor. Depois, entraremos na proposta apresentada pela autora:

1- Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura que equivale a responder às perguntas: que tenho que ler? Porque/ para que tenho que ler?

Neste ponto, a professora, faz com que os alunos reflitam acerca do texto, por que e para que vão ler o texto, cada aluno tem que fazer essas reflexões pessoalmente, porque cada um tem a sua maneira própria de ver as coisas. Em seguida,

2- Activa e aponta a leitura com os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. Que equivale a colocar perguntas como: que sei sobre o conteúdo do texto? que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? que outras coisas sei que possam me ajudar sobre o autor, o género, o tipo do texto…?

A professora ou professor faz com que os alunos façam uma inferência entre o conhecimento que têm e as informações recebidas do texto, relacionam os conhecimentos prévios e o conhecimento novo...

Em seguida segue-se o terceiro momento:

1- Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos). Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e o que seja necessário para conseguir o objectivo de leitura? Que informações se pode considerar pouco relevante, por sua redundância, seu detalhe ou pode ser pouco pertinente para o propósito que se persegue?

A professora ou professor em função dos objectivos que pretende trabalhar para essa aula, tem que indicar as partes essenciais, ou seja, as ideias chaves contidas no texto para permitir aos mesmos distinguir o essencial do não essencial.

Segue-se o quarto momento:

2- Avaliar a consistência interna do conteúdo expresso pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum. Respondendo às seguintes questões: O texto tem sentido? As ideias expressas no mesmo têm coerência? é discrepante com que se conhece, ou segue uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir e que dificuldades apresentam?

A professora ou professor orienta para que cada aluno faça uma análise sintática do texto.

Em seguida, vem o quinto momento:

3- Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e auto-interrogação, questionando o que se pretendia explicar no parágrafo, subtítulo, capítulo. Qual era a ideia fundamental que se extraía? Se se podia reconstruir o fio dos argumentos expostos? Se se podia reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? E se tinha uma compreensão adequada do personagem?

A professora ou professor e os alunos fazem análise subjectiva do texto, isto é, desconstruindo parte por parte, desde o título, os parágrafos, a introdução, o desenvolvimento e a conclusão do mesmo. Com isso estaríamos a ensinar aos alunos a ideia do texto sendo algo inacabado, que pode ser modificado, pelo contexto e objectivo que se pretenda.

Por fim, o último momento:

4- Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões. Servindo-se de perguntas como: qual poderia ser o final do texto? O que se sugeria para resolver o problema exposto? Qual poderia ser por hipótese, o significado da palavra desconhecida? O que poderia acontecer com o personagem?

4 CONCLUSÃO

A leitura é o indicador mais relevante de um país desenvolvido, a sua promoção constitui um compromisso e uma prioridade do Estado para com os cidadãos dado o seu papel de um importante veículo de absorção do saber e da cultura.

É olhando nesse desiderato que é necessário repensar a prática de ensino de leitura e compreensão de texto nas escolas do I, II ciclos de ensino secundários e instituições de ensino superior, pois às mesmas na maioria das vezes são sempre repetitivas e com pouca cativação para os alunos mergulhar-se no texto. Diante disso, uma visão dinamizadora de ensino de leitura e compreensão de texto virada na interação entre autor, texto e leitor capaz de influenciar os alunos numa aprendizagem significativa, é de extrema importância a sua implementação, tal como se apresentou na presente proposta didáctica.

Contudo, é fundamental que os professores conheçam algumas estratégias de ensino que devem permitir que o aluno planeasse a tarefa geral de leitura e sua própria localização-motivação, disponibilidade diante dela; facilitar a comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequadas em função dos objectivos perseguidos. É fundamental estarmos de acordo em que o que queremos não é os alunos que possuam amplos repertórios de estratégias, mas que saibam utilizar as estratégias adequadas para compreensão do texto. Para tal, os procedimentos didáctico-pedagógicos de Ensino-Avaliação-aprendizagem de leitura, interpretação e compreensão de enunciados escritos, conforme designa Afonso, devem serem extremamente pensadas, preparadas, estruturadas de maneira proficiente capazes de tornar ao destinatário num indivíduo com competências leitoras e analíticas de enunciados ou textos escritos de forma assertiva e contextualizada em função do que se transmite pelo autor por via do texto, criando assim uma harmonia entre o tridente autor-texto-leitor.

5. REFERÊNCIAS

Afonso, M. Pecados Mortais no Ensino, na avaliação e na Aprendizagem, 2022; Reflexões para as mudanças necessárias, 2ªedição, Editora: Mensagem, Luanda-Angola;

BOGDAN, R. C, BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e os métodos. Portugal: Porto Editora, 1992;

Decreto Executivo-Lei n.º 199/26, de 24 de Junho, cria os cursos de graduação do Instituto Superior Privado do Waku Kungo, Luanda-Angola, 2026;

GOVERNO de Angola. Plano Nacional de Leitura. Luanda-Angola: MED, 2021;

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e a prática. São Paulo: Editora Pontes, 2007;

MARCUSCHI, L. A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? Em aberto, Brasília, n.69, jan./mar., p. 64-82, 1996;

Miguel, H. M., e Alves, M. A. Convergências : Manual Universitário de Português 3ª Edição, Luanda-Angola, 2011;

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Penso, 2014;

ROLON, R. B. B. (Org) et al. Como escrever a pesquisa: normas técnicas, metodologia e guia do trabalho académico. Manaus: Editora UEA,2018

1. Mestre em Ciências da Educação, opção ensino da Língua Portuguesa pelo ISCED Sumbe. Docente do Instituto Superior Privado do Waku Kungo, contactos: E-mail: belarmino28justino2@gmail.com, Whatsapp:932693781; https://orcid.org/0009-0006-3433-4000 ↑

2. Mestre em Ciências da Educação, opção ensino da Matemática pelo ISCED Beguela. Docente do Instituto Superior Privado do Waku Kungo, contactos: E-mail:adielpakissi@gmail.com, Whatsaap:926269608; https://orcid.org/0009-0004-7043-5293 ↑

3. Mestre em Desenvolvimento Curricular e Inovação Educativa pelo ISCED Benguela. Docente do Instituto Superior Privado do Waku Kungo, contactos: canjenje@gmail.pt, Whatsaap:933438268; https://orcid.org/0009-0003-1544-9425 ↑

4. Mestre em Ciências da Educação, opção Pré-Escolar pelo ISCED Sumbe. Docente do Instituto Superior Privado do Waku Kungo. Contactos: simaomariti@mail.com, Whatsapp:945912425. https://orcid.org/0009-0003-7205-4972 ↑