A construção da linguagem na Educação Infantil em criança com TEA: um estudo de caso na Perspectiva Histórico-Cultural

Resumo

Este artigo apresenta um estudo de caso de uma criança de quatro anos, matriculada em um Centro Municipal de Educação Infantil, com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Objetiva destacar o desenvolvimento da linguagem oral mediado pelas interações sociais e pelas práticas pedagógicas inclusivas. Fundamentado na Teoria Histórico-Cultural de Vigotski e respaldado por legislações e políticas públicas que garantem o direito à educação inclusiva, o estudo analisa como o brincar, a literatura infantil e a mediação docente atuam como ferramentas essenciais no processo de apropriação da linguagem. A metodologia utilizada foi qualitativa, com observações diretas e registros informais em contexto escolar. Os resultados evidenciam progressos significativos na comunicação da criança, apesar da presença de comportamentos desafiadores, como birras e resistência à rotina, indicando que a linguagem se constitui na relação com o outro e se fortalece por meio da vivência coletiva. O estudo reforça o papel do CMEI como espaço de mediação simbólica e aponta a importância do investimento em práticas intencionais, formativas e acolhedoras no processo de inclusão de crianças com TEA.

Palavras-chaves: Educação infantil. Inclusão. Linguagem. TEA .Teoria Histórico-Cultural.

Abstract

This article presents a case study of a four-year-old child enrolled in a Municipal Early Childhood Education Center, diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). It aims to highlight the development of oral language mediated by social interactions and inclusive pedagogical practices. Grounded in Vygotsky’s Historical-Cultural Theory and supported by legislation and public policies that guarantee the right to inclusive education, the study analyzes how play, children’s literature, and teacher mediation act as essential tools in the process of language appropriation. The methodology used was qualitative, with direct observations and informal records in the school context. The results show significant progress in the child’s communication, despite the presence of challenging behaviors such as tantrums and resistance to routine, indicating that language is constituted in relation to others and strengthened through collective experiences. The study reinforces the role of the Early Childhood Education Center as a space of symbolic mediation and points to the importance of investing in intentional, formative, and welcoming practices in the inclusion process of children with ASD.

Keywords: Early Childhood Education. Inclusion. Language. ASD. Historical-Cultural Theory.

Introdução

A Educação Infantil representa o primeiro espaço interativo da criança fora do contexto familiar e, por isso, é importante que esse ambiente seja o mais acolhedor possível, cheio de afetos, carinho e, acima de tudo, inclusivo. A presença de crianças com Transtorno do Espectro Autista neste contexto demanda práticas pedagógicas que respeitem sua singularidade e favoreçam seu desenvolvimento integral, especialmente no que diz respeito à linguagem oral e à interação social.

A linguagem é, para Vigotski (1991), o principal instrumento de mediação entre o sujeito e o mundo, e seu desenvolvimento se dá por meio da relação com o outro. Para Vigotski (1994 apud Pasqualini, ano, p.82) “a linguagem primordial da criança é puramente social, sendo a linguagem egocêntrica uma forma transitória da linguagem exterior para a linguagem interior”.

Na etapa seguinte desse processo de desenvolvimento, por volta dos 4 a 5 anos, a criança passa a apresentar a ação simultânea da linguagem e do pensamento. Surge o pensamento durante a ação. A linguagem se faz egocêntrica. É o momento em que a criança recorre às autoinstruções, ou seja, emite comandos verbais para si mesma: diz: “vou subir no banquinho” e sobe, em seguida diz “agora vou pegar a boneca”, e pega. No desenho, a criança começa a falar sobre o que está desenhando, por partes. (Vygotsky, 1994 apud Pasqualini, 2014, p.82).

Desta forma, na perspectiva histórico-cultural, o sujeito se forma pela cultura, sendo a aprendizagem sempre mediada por signos, instrumentos e, sobretudo, por outras pessoas.

Em sua obra “Defectologia”, Vigotski (1997) é contundente ao afirmar que as limitações e os obstáculos enfrentados pela pessoa com deficiência não são decorrentes da deficiência primária, mas do seu caráter secundário, isto é, de como a sociedade lida com a deficiência, do caráter social atribuído à deficiência.  Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, parte-se do pressuposto que todos os sujeitos podem aprender, porém de modo distinto, considerando-se sua singularidade.

Assim afirma Barroco (2019), a educação escolar deve criar condições para que os alunos se apropriem do conhecimento de forma a desenvolver suas potencialidades, trabalhando com a visão limitadora e incapacitante desses sujeitos que é atribuída socialmente. A deficiência, portanto, deve ser compreendida como algo dinâmico, e a partir das condições que forem proporcionadas no meio onde a criança encontra-se inserida, poderá avançar no seu processo de escolarização, se apropriando do conhecimento científico e sistematizado e, fazendo parte da sociedade com dignidade.

Neste trabalho, partimos do seguinte questionamento: de que forma as práticas pedagógicas inclusivas e mediadas pelo brincar contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral em crianças com TEA na educação infantil? Para responder a essa questão, observamos partes de um percurso de escolarização de uma criança com TEA (Transtorno do espectro autista) matriculada na Educação Infantil, a luz da Teoria Histórico Cultural, considerando o papel das políticas públicas de inclusão e a mediação pedagógica por meio do brincar, da literatura infantil e da interação buscando compreender o seu processo de desenvolvimento da linguagem oral.

Ao apresentar o resultado desta pesquisa teórica, o texto está organizado de forma a percorrer os seguintes tópicos: inicialmente, discutem-se as políticas públicas e legislações brasileiras voltadas à inclusão escolar de crianças com deficiência, com ênfase nas que dizem respeito aos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Em seguida, analisa-se a linguagem como função psíquica superior, a partir da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, destacando seu papel no desenvolvimento infantil. O terceiro tópico aborda a Defectologia, campo teórico elaborado por Vigotski, ressaltando o conceito de compensação e o potencial de desenvolvimento das crianças com deficiência. Por fim, apresenta-se um relato de observação pedagógica de uma criança com TEA no contexto da Educação Infantil, com o intuito de refletir sobre os impactos da mediação simbólica e das práticas inclusivas no desenvolvimento da linguagem.

Políticas públicas e Legislação para a educação na perspectiva inclusiva

Este tópico trata sobre o movimento da educação na perspectiva inclusiva no Brasil marcada pela luta pela defesa dos direitos humanos em contradição com as determinações da sociedade capitalista e políticas educacionais regidas pela lógica neoliberal, assumindo diversas nuances e desafios, portanto, numa constante disputa por possibilidades reais.

As diretrizes educacionais elaboradas no âmbito dos municípios dialogam diretamente com as políticas públicas nacionais, sendo por fundamentos legais e orientações normativas que organizam o sistema educacional brasileiro como um todo. Essa articulação se revela nas ações voltadas à reestruturação da escola sob ótica da educação inclusiva, evidenciando um movimento de adequação às normativas federais que buscam assegurar o direito à aprendizagem e a participação de todos os alunos, com ou sem deficiência. Documentos como as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2011) e demais normativas complementares têm orientado os municípios a repensarem suas práticas e estruturas escolares, promovendo mudanças que assegurem o acesso, a permanência e o desenvolvimento pleno de todos os alunos no ambiente escolar.

A educação inclusiva no Brasil é assegurada por diversos marcos legais. Neste artigo, enfatizamos a Lei nº 12.764/2012 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA e define o autismo como uma deficiência para todos os efeitos legais.

Percebe-se que a presença de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na escola não deveria ser tratada como algo à parte, mas compreendida como parte integrante da diversidade humana que compõe o ambiente educacional. A própria necessidade de falar em "inclusão" revela uma herança de exclusão que ainda marca nossas instituições. Por muito tempo, a sociedade valorizou apenas aqueles indivíduos considerados “aptos” e produtivos dentro de determinados padrões de normalidade, o que contribuiu para a exclusão histórica de pessoas com deficiência, tratadas como incapazes e, por isso, afastadas dos espaços de convivência coletiva (Cunha, 2009).

A partir desse contexto, torna-se urgente repensar os encaminhamentos e ações no interior das escolas. Durante décadas, o trabalho educativo esteve centrado em um modelo único de aluno, o que deixou de contemplar as múltiplas formas de ser, aprender e conviver. Hoje, o desafio imposto à escola é o de assumir seu papel social com responsabilidade, promovendo o desenvolvimento de todos os estudantes, reconhecendo e acolhendo suas diferenças. Isso implica transformar práticas que ainda reproduzem a exclusão e investir em ações que favoreçam processos de emancipação. Somente assim será possível garantir uma educação que se comprometa com a equidade, rompendo com preconceitos históricos e assegurando o direito de todos à aprendizagem e à participação.

Outro marco da legislação é o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) que reforça o direito à educação em todos os níveis, preferencialmente na rede regular de ensino. Para Magalhães (2011), com esta Lei, inicia-se a ideia de uma educação inclusiva, quando se expande a discussão sobre a atuação da Educação Especial, principalmente nas escolas regulares. Percebe-se que a nova proposta de educação romper com a ideia de inclusão somente como possibilidade de acesso à escola, para um modelo de inserção dos conhecimentos científicos nas práticas escolares inclusivas.

Com relação ao currículo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) garante, para a Educação Infantil, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Esses direitos devem ser assegurados a todas as crianças, inclusive as que apresentam necessidades específicas, como as do espectro autista. Somamos a esta premissa a necessidade de vincular a psicologia do desenvolvimento à didática, a fim de que esses dois campos do conhecimento possam orientar as práticas educativas na sala de aula comum, tendo como centralidade os processos de desenvolvimento humano das funções psíquicas superiores por meio de um trabalho pedagógico organizado intencionalmente.

Portanto, a prática pedagógica, na escola regular, deve seguir o currículo e ensinar os conteúdos tendo em vista a heterogeneidade da turma, realizando as adaptações curriculares necessárias específicas para crianças com deficiência. Neste trabalho, em especial, damos destaque às intervenções didáticas realizadas no desenvolvimento das potencialidades linguísticas da criança observada, que iniciou seu percurso escolar na Educação Infantil.

A linguagem como mediação simbólica

Iniciamos este tópico trazendo as principais explicações dos autores da Teoria Histórico-Cultural sobre o processo de desenvolvimento da linguagem como função psíquica superior. Considerando que é a fala que organiza o pensamento e dirige a ação, bem como a regulação da auto conduta, buscamos destacar os principais aspectos deste processo com o intuito de compreender a trajetória de desenvolvimento da criança com TEA, na Educação infantil.

Para Vigotski (1991), a linguagem é ao mesmo tempo produto e processo do desenvolvimento humano. Ela se constitui no plano social antes de se internalizar no plano individual. Essa concepção se distancia das abordagens inatistas e biológicas, ao afirmar que “toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual”. (Vigotski, 1991, p.63).

Vigotski (2000, p. 62), ao aprimorar seus estudos sobre a aquisição da linguagem pelas crianças, percebeu que “mesmo nas crianças em idade escolar o uso funcional de um novo signo é precedido por um período de aprendizagem durante o qual a criança vai dominando progressivamente a estrutura externa do signo”.

É no vínculo com o outro que a criança se apropria de signos culturais inicialmente externos, atribuindo-lhes sentido à medida que interage, formula perguntas e explora diferentes suportes simbólicos presentes em seu cotidiano. Esse processo a conduz à construção de formas superiores de linguagem, que a distinguem dos demais seres vivos. Sob a ótica da teoria histórico-cultural e da filosofia da linguagem dialógica, o desenvolvimento linguístico não pode ser explicado apenas por fatores biológicos, mas sim pelas relações sociais e pelas condições históricas que moldam a consciência humana. Considerando a importância da linguagem na formação dos processos psíquicos da criança, faz-se relevante compreender a natureza da palavra, seu processo de apropriação pela criança e o papel da fala na regulação dos processos psíquicos.

De acordo com Pasqualini (2016, p.78) “A palavra é um signo que designa um objeto. A principal função da palavra, de acordo com a psicologia histórico-cultural, é seu papel designativo, ou seja, sua propriedade de substituir o objeto”. Assim,

O homem sem a linguagem só se relacionava com aquelas coisas que observava diretamente, com as que podia manipular. Com a ajuda da linguagem, que designa objetos, passa a se relacionar com o que não percebe diretamente e que antes não entrava em sua experiência. (Luria, 1987 apud Pasqualini, 2016, p. 78,79).

Pasqualini(2016), ao interpretar as ideias de Luria, é possível compreender que o ser humano desenvolve a capacidade de representar mentalmente objetos e ações, mesmo na ausência deles. Essa habilidade de evocação simbólica permite operar com imagens e significados internos, o que representa um avanço significativo no processo de internalização da linguagem e do pensamento. Neste percurso a criança inicia a apropriação da estrutura morfológica da palavra, e, ao fazê-lo, o significado vai se tornando mais específico, pois cada termo passa a designar um objeto determinado. A linguagem, então, afasta-se gradativamente do contexto imediato e prático para assumir um caráter mais abstrato.

A linguagem, mais do que um meio de comunicação, é um instrumento fundamental para a organização do pensamento, a nomeação do mundo e a inserção nas práticas sociais e culturais. Segundo Leontiev (2004), a linguagem só adquire sentido pleno quando está situada em uma atividade compartilhada, na experiência com o outro, sendo, portanto, essencial para o desenvolvimento humano.

Dessa forma, ao tratar do autismo, é equivocado inferir desinteresse social com base em comportamentos como a ausência de contato visual, movimentos repetitivos, dificuldades para iniciar e manter diálogos ou mesmo a ausência da fala. Suposições desse tipo são tão infundadas quanto acreditar que comportamentos considerados socialmente “esperados” indicam, por si só, interesse nas interações humanas.

No próximo tópico, trataremos a respeito de alguns princípios fundamentais da percepção de Vigotski sobre o desenvolvimento das crianças com deficiência, partindo da centralidade da Pedagogia social que compreende o aprendiz como resultado de um processo cultural amplo.

Defectologia e potencial de desenvolvimento

Na obra “Fundamentos da Defectologia”, Vigotski (1997) propõe um olhar revolucionário sobre a deficiência, compreendida como aspecto da diversidade humana. A chamada “deficiência” não deve ser tratada como ausência, mas como uma diferença que, mediada adequadamente, permite o desenvolvimento pleno das funções superiores. O autor afirma: “o desenvolvimento compensatório só é possível se a sociedade propiciar ao sujeito meios de participar ativamente da vida cultural”. (Vigotski, 1997,p.58).

Vigotski (2011) não desconsidera as dificuldades biológicas, ainda assim defende que as barreiras impeditivas do desenvolvimento, pelo caminho biológico, são vencidas com a criação de caminhos culturais que possibilitem a superação das limitações e/ou dos déficits decorrentes da deficiência. Nas palavras do autor, “[...] onde não é possível avançar no desenvolvimento orgânico, abre-se um caminho sem limites para o desenvolvimento cultural” (Vigotski, 2011, p. 86).

Ao escrever sobre o desenvolvimento da criança com deficiência, primeiramente Vigotski chama a atenção para a modificação do sistema pedagógico da época que tendia a separar as crianças em espaços diferentes. No texto intitulado “Princípios da educação de crianças fisicamente defectivas” ele afirma: [...] enquanto não acabarmos com a pedagogia pré-científica e não fizermos toda a escola auxiliar girar 180 graus em torno de seu eixo, nada [...] educaremos na criança retardada senão infundir-lhe o retardo ainda mais profundamente. (Vigotski, 2021,p. 45).

Reforça esta necessidade de mudança na pedagogia da época ao defender que,

De acordo com a orientação geral, o emprego de uma nova técnica pedagógica também deve empreender um caminho completamente distinto, deve girar 180 graus. Não indicarei, agora, concretamente, o modo como deve se expressar esse caminho porque haveria de repetir as verdades evidentes da pedagogia social geral em cuja base se constrói e se afirma todo o nosso sistema de educação social. Permito-me apenas indicar que, aqui, o único princípio continua sendo a superação ou a compensação dos defeitos correspondentes, cabendo à pedagogia não tanto se orientar pela insuficiência e pela enfermidade, mas pela normalidade e saúde que se conservaram na criança (Vigotski, 2021, p.49).

Dessa forma, percebemos que para trabalhar com ênfase nas potencialidades a escola também precisa se organizar de forma que em sua centralidade estejam presentes práticas sociais e culturais significativas para todas as crianças, sem diferenciar espaços segregados. Seu conceito de compensação tem um significado fundamental para a pedagogia pois, por meio dele, a escola se posiciona como uma possibilidade de tornar possível o desenvolvimento das funções psíquicas superiores das crianças com deficiências. Sobre esse conceito o autor destaca:

Para a teoria e a prática da educação da criança com defeitos de audição, de visão, etc., o estudo da super compensação tem um significado fundamental que serve de base psicológica. Que perspectivas se abrem diante do pedagogo quando ele reconhece que o defeito não é apenas o menos, uma falta, uma fragilidade, mas um plus, uma fonte de força de capacidade e que nele há algum sentido positivo (Vigotski, 2021, p.64).

Nesse sentido, a compensação é compreendida em seu aspecto dinâmico, passível de modificação por meio da atividade intencional tendo em vista a modificação dos aspectos saudáveis e intactos do psiquismo infantil e que podem ser trabalhados de diversas formas. O autor assim explica como devem ser essas intervenções:

A educação de crianças com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que, simultaneamente ao defeito, são dadas também tendências psicológicas para a direção oposta, as possibilidades compensatórias para a superação do defeito, que são exatamente as que se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz. Construir todo o processo educativo pela linha das tendências naturais em direção à supercompensação significa não aliviar as dificuldades que surgem do defeito, mas mobilizar todas as forças para sua compensação [...] (Vigotski, 2021, p.67).

Podemos entender que, as intervenções didáticas, propostas pelo autor, na escola regular, sem aliviar as dificuldades, ou seja, ensinadas em sua riqueza e plenitude conceitual são compensatórias para a criança com deficiência. Não significa que os processos serão pensados sem adaptações, mas, que essas não empobrecerão o conteúdo e os significados dos conceitos teóricos. Como explica Prestes (2021) ao se referir sobre a visão de Vigotski sobre o desenvolvimento humano:

Apreender os processos de desenvolvimento de pessoas com deficiência quando não são obstaculizados por barreiras impostas pela sociedade pode nos ajudar a apreender os processos de desenvolvimento de pessoas sem deficiência, nos ensina Vigotski. Do mesmo modo, nos ensina que despatologizar a deficiência pode nos ajudar assim a despatologizar a assim chamada normalidade. Despatologizar a educação de crianças com deficiências nos ajuda a despatologizar a educação de todas as crianças. (Prestes, 2021, p.13).

Portanto, evidencia-se que a perspectiva defendida por Vigotski e retomada por Prestes (2021) reforça a importância de uma educação que valorize o potencial de desenvolvimento de todas as crianças, com ou sem deficiência, por meio de práticas pedagógicas que não reduzam o conhecimento, mas que o ampliem em direção à formação plena dos sujeitos. As adaptações, quando necessárias, devem ser compreendidas como recursos que possibilitam o acesso ao saber e não como concessões que fragilizam o processo educativo.

Desenvolvimento da Linguagem no aluno com TEA durante um período na Educação Infantil: algumas observações

Neste tópico apresentamos algumas considerações sobre a percepção do desenvolvimento de uma criança com TEA a partir de reflexões sobre ações educativas realizadas no coletivo da sala comum que ela frequenta no CMEI. A criança observada tem 4 anos, diagnosticada pelo neurologista desde os 2 anos, TEA. Frequentou o Centro de educação infantil em 2024, numa turma com 13 alunos, e no ano de 2025, na mesma turma, com 16 alunos.

As observações ocorreram durante atividades pedagógicas, momentos de recreação e interações livres, com registros e conversas informais com a professora e a equipe pedagógica do CMEI. Os dados foram analisados com base nos pressupostos da Teoria Histórico- Cultural de Vigotski, especialmente, quanto à mediação simbólica, ao papel da linguagem no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a importância do brincar com atividade estruturante da infância. Os nomes utilizados são fictícios, em conformidade com os princípios éticos da pesquisa com seres humanos.

O caso refere-se a uma criança do sexo masculino, com 4 anos de idade, diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista (TEA), matriculado em um Centro de Educação Infantil (CMEI). Para fins de sigilo e ética, a criança será identificada com Matheus (nome fictício). Sua trajetória no ambiente escolar oferece elementos relevantes para refletir sobre os desafios e as possibilidades do processo de inclusão e desenvolvimento da linguagem no contexto da Educação Infantil.

Matheus ingressou no CMEI em 2024, com idade aproximada de 3 anos, apresentando comportamento predominantemente não verbal. Suas tentativas de comunicação eram balbucios, gestos e expressões faciais. Para demonstrar suas vontades ou necessidades, costumava apontar objetos ou puxar as mãos do adulto ou até mesmo gritar, sem utilizar palavras de compreensão. Sua adaptação ao ambiente escolar foi marcada por dificuldades significativas: recusava-se a permanecer em sala de aula, apresentava episódios frequentes de choro e birras intensas, gritava quando contrariado e se jogava no chão a ponto de querer se machucar, rejeitava qualquer tentativa de aproximação dos colegas ou do professor da sala.

Era notável sua resistência a regras coletivas e a rotina da turma. Demonstrava forte preferência por ambientes abertos, como o parque, a caixa de areia e a quadra. Durante esses momentos costumava brincar de forma solitária, manipulando objetos pequenos com concentração. Seu interesse pelo brincar simbólico com pares era difícil, e o isolamento social era evidente. Não dividia brinquedos e, diante de qualquer tentativa de mediação ou compartilhamento, reagia com gritos e birras constantes.

Contudo, no decorrer do ano letivo, nos últimos meses, foram observadas mudanças importantes em seu comportamento e no uso da linguagem. O trabalho árduo de uma professora, mesmo sem a colaboração do professor de apoio, foi difícil, porém com ajuda da equipe diretiva do CMEI, com estratégias individualizadas, o uso de pistas visuais, a repetição de rotinas, e o investimento em atividades que respeitavam seus interesses (como literatura infantil, músicas e brincadeiras com personagens de animais), possibilitou que Matheus começasse a se aproximar do grupo, mesmo ainda com birras quando queria algo.

Mesmo com dificuldades, passou a participar de rodas, de rotinas, momentos de músicas e dança, demonstrava prazer e tentativas de imitação dos gestos e movimentos dos colegas. Foi nesse processo de aproximação que as primeiras palavras começaram a sair: inicialmente nomes de animais, sons e palavras associadas às ações (pega, abre, fecha, não). Estes avanços indicaram a importância da linguagem como função mediada socialmente, conforme os princípios da Teoria Histórico Cultural.

No ano de 2025, já com 4 anos completos, sua evolução na linguagem verbal tornou-se evidente. Matheus passou a utilizar frases completas, conseguindo expressar desejos e verbalizar preferências. Durante as atividades dirigidas, participa com mais frequência, interage mais com os colegas, porém, ainda chora e faz birras quando tem que dividir brinquedos. Não realiza atividades escritas em papéis, portanto, é somente através do brincar que percebemos a evolução. Com relação à aprendizagem acadêmica, conhece todas as letras do alfabeto, realiza e faz contagem até mais de 40, associando numeral a quantidade.

Ainda assim, mantém alguns comportamentos típicos do espectro: episódios esporádicos de birras diante de mudanças inesperadas ou quando precisa dividir espaços e objetos. Em algumas ocasiões prefere se isolar e buscar atividades mais previsíveis e repetitivas. No entanto, a ampliação de seu repertório da fala permitiu avanços importantes na sua autonomia e participação.

Matheus tem uma trajetória que evidencia a complexidade do processo de inclusão de crianças com TEA, mas também nota-se que o CMEI assumiu uma postura acolhedora, planejada e mediadora, pois, mesmo sem a garantia legal da colaboração da professora de apoio, a professora da sala vem conseguindo desenvolver um bom trabalho com o aluno. O brincar, a linguagem simbólica e a mediação intencional dos adultos foram elementos chave para o desenvolvimento de Matheus, neste período de um ano e seis meses no CMEI. Percebe-se que ainda há muito o que fazer para organizar o trabalho pedagógico a fim de garantir o desenvolvimento das potencialidades psíquicas dos alunos incluindo nesta trajetória as especificidades de Matheus.

Resultados e Discussão

A análise das observações realizadas no contexto do CMEI permitiu constatar avanços significativos no desenvolvimento da linguagem oral de Matheus, criança de 4 anos com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista. Ao ingressar na instituição, o aluno apresentava comunicação predominantemente não verbal, demonstrando resistência à rotina e às interações com colegas e professores. Sua participação nas atividades coletivas era limitada e marcada por episódios frequentes de birras, isolamento e preferência por ambientes externos.

Ao longo do acompanhamento, verificou-se que intervenções pedagógicas planejadas, fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural e ancoradas no brincar como atividade estruturante da infância, promoveram mudanças expressivas em seu comportamento e comunicação. Estratégias como a utilização de recursos visuais, repetição de rotinas, adaptação de propostas a seus interesses e incentivo à participação em rodas de conversa e atividades musicais favoreceram a ampliação do vocabulário e o uso de frases completas. Esses progressos corroboram a afirmação de Vigotski (1991) de que a linguagem se constitui nas interações sociais e, gradativamente, internaliza-se, orientando o pensamento e a ação. Embora ainda apresente comportamentos característicos do espectro, como resistência a mudanças inesperadas e dificuldades em dividir objetos e espaços, Matheus passou a demonstrar maior autonomia e participação, interagindo mais frequentemente com colegas e adultos. O brincar simbólico, mediado pelo professor, foi decisivo para a emergência da fala, permitindo-lhe explorar significados e estabelecer trocas comunicativas.

No âmbito das políticas públicas, a experiência evidencia que, apesar de garantias legais como as previstas na Lei nº 12.764/2012, na Lei nº 13.146/2015 e na BNCC, a efetivação da inclusão ainda encontra obstáculos. A ausência de professor de apoio, por exemplo, indica um descompasso entre as normativas e a prática escolar. Isso reforça a necessidade de ações concretas do poder público para assegurar que as condições previstas em lei se materializem na realidade educacional, garantindo, de fato, o acesso e a permanência com qualidade para crianças com TEA.

Considerações finais

A trajetória escolar de Matheus demonstra que o desenvolvimento da linguagem em crianças com TEA pode ser potencializado quando inseridas em contextos educativos inclusivos, organizados intencionalmente e permeados por interações significativas. O avanço de uma comunicação restrita a gestos e balbucios para a formulação de frases completas e a participação em atividades coletivas confirma a relevância da mediação pedagógica fundamentada na Teoria Histórico-Cultural. Contudo, para que experiências como está se tornem realidade para todas as crianças, é imprescindível que as políticas públicas de inclusão sejam plenamente efetivadas. Isso envolve garantir a presença de professor de apoio, disponibilizar materiais adequados, promover formação continuada aos docentes e assegurar a articulação entre família e escola.

As legislações brasileiras oferecem suporte jurídico consistente para a inclusão, mas sua aplicação demanda compromisso político e institucional. É necessário transformar o que está previsto nos documentos oficiais em práticas concretas, de modo a assegurar que cada criança, independentemente de suas especificidades, tenha oportunidades reais de aprender e se desenvolver plenamente. Este estudo confirma que a inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil é não apenas possível, mas desejável, pois promove ganhos acadêmicos, sociais e afetivos, tanto para o aluno incluído quanto para toda a comunidade escolar. Ao assumir o compromisso de valorizar potencialidades e investir em práticas pedagógicas intencionais, a escola cumpre seu papel social, contribuindo para uma educação equitativa e de qualidade.

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1. Professora da Educação Básica, Educação Infantil, Pedagoga e mestranda em Educação Inclusiva-PROFEI da Unespar, campus de Paranavaí-E-mail: sheilamicheli.unespar.t5@gmail.com. ↑

2. Professora Doutora em Educação. Orientadora do Programa de Mestrado em Educação Inclusiva – PROFEI da Unespar, campus de Paranavaí. E-mail: rita.pizoli@ies.unespar.edu.br. ↑