A horta escolar como estratégia pedagógica no ensino de Educação Ambiental: uma análise bibliográfica

Resumo: A horta escolar tem sido reconhecida como uma estratégia pedagógica relevante para o ensino de Educação Ambiental, ao possibilitar a aproximação entre teoria e prática e a contextualização dos conteúdos escolares a partir de experiências concretas. Este estudo tem como objetivo analisar como a literatura acadêmica compreende a horta escolar enquanto ferramenta pedagógica no processo de ensino de Educação Ambiental na escola básica. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e bibliográfica, desenvolvida a partir da análise de cinco artigos selecionados em bases acadêmicas, cujos dados foram interpretados por meio da análise de conteúdo. Os resultados indicam que a horta escolar apresenta potencial formativo significativo quando integrada ao planejamento pedagógico e mediada de forma intencional pelo professor, favorecendo a contextualização dos conhecimentos, a participação ativa dos estudantes e a formação de valores socioambientais. Contudo, os estudos também evidenciam limites relacionados à descontinuidade das práticas, à dependência de iniciativas individuais e à dificuldade de institucionalização da horta no currículo escolar. Conclui-se que a efetividade da horta escolar como estratégia pedagógica depende menos de sua materialidade e mais das concepções de Educação Ambiental, das mediações docentes e das condições institucionais que sustentam sua utilização no contexto educativo.

Palavras-chave: Educação ambiental; Horta escolar; Ensino de Ciências; Prática pedagógica; Escola básica.

Abstract: School gardens have been recognized as a relevant pedagogical strategy for Environmental Education, as they enable the connection between theory and practice and the contextualization of school content through concrete experiences. This study aims to analyze how the academic literature understands the school garden as a pedagogical tool in the Environmental Education teaching process in basic education. This is a qualitative, bibliographic study based on the analysis of five articles selected from academic databases, whose data were interpreted through content analysis. The results indicate that the school garden has significant educational potential when integrated into pedagogical planning and intentionally mediated by teachers, fostering the contextualization of knowledge, active student participation, and the development of socio-environmental values. However, the studies also reveal limitations related to the discontinuity of practices, dependence on individual initiatives, and difficulties in institutionalizing the school garden within the school curriculum. It is concluded that the effectiveness of the school garden as a pedagogical strategy depends less on its material existence and more on Environmental Education conceptions, teaching mediation, and institutional conditions that support its use in educational contexts.

Keywords: Environmental education; School garden; Science teaching; Pedagogical practice; Basic education.

Introdução

A Educação Ambiental está diretamente relacionada a múltiplos aspectos do cotidiano, manifestando-se nas formas de produção e consumo, no uso dos recursos naturais, na relação com os resíduos gerados e nas escolhas individuais e coletivas que impactam o meio ambiente. Desde práticas simples, como a separação do lixo e o cuidado com a água, até discussões mais complexas sobre sustentabilidade, mudanças climáticas e justiça socioambiental, a Educação Ambiental permeia a vida social contemporânea e exige abordagens educativas que possibilitem a compreensão crítica desses fenômenos.

A construção do conhecimento ambiental não ocorre de maneira espontânea, mas resulta de processos educativos que articulam saberes científicos, sociais e culturais. Nesse sentido, a escola configura-se como um espaço privilegiado para a promoção da Educação Ambiental, pois possibilita a problematização de questões ambientais a partir da realidade vivenciada pelos estudantes. Conforme destacam Reigota (1994; 2009), a Educação Ambiental não se apresenta como um campo neutro ou homogêneo, sendo construída a partir das concepções e valores dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Entretanto, apesar do reconhecimento de sua importância, a Educação Ambiental no contexto escolar frequentemente se materializa de forma fragmentada e pontual, restrita a projetos isolados ou ações desarticuladas do currículo. Estudos indicam que, embora os professores compreendam a relevância da temática ambiental, encontram dificuldades em transformá-la em práticas pedagógicas contínuas e integradas ao processo de ensino e aprendizagem (Benites, 2022). Essa distância entre discurso e prática evidencia a necessidade de estratégias pedagógicas que favoreçam a concretização da Educação Ambiental no cotidiano escolar.

A abordagem tradicional de ensino, centrada na transmissão de conteúdos e na memorização de conceitos, contribui para o esvaziamento do potencial formativo da Educação Ambiental. Quando dissociada da realidade dos estudantes e das problemáticas socioambientais concretas, a aprendizagem tende a tornar-se superficial, descontextualizada e pouco significativa. Nesse cenário, práticas educativas que valorizem a experiência, a reflexão crítica e a articulação entre teoria e prática tornam-se fundamentais para superar modelos de ensino reducionistas.

Entre as possibilidades pedagógicas existentes, a horta escolar tem se destacado como um espaço potencial para o desenvolvimento de práticas educativas contextualizadas. A horta permite a integração de conteúdos científicos, ambientais e sociais, favorecendo a observação, a experimentação e a problematização de questões relacionadas ao meio ambiente, à alimentação, ao consumo e à sustentabilidade. No entanto, assim como a Educação Ambiental, a horta escolar pode assumir diferentes significados pedagógicos, dependendo da intencionalidade educativa que orienta sua utilização (Sauvé, 2005).

Quando compreendida apenas como atividade prática ou projeto extracurricular, a horta corre o risco de reduzir-se a uma ação conservacionista ou meramente ilustrativa. Por outro lado, quando inserida de forma planejada e articulada ao currículo, pode constituir-se como uma estratégia pedagógica capaz de promover aprendizagens significativas e críticas. Nesse sentido, Sato e Carvalho (2008) ressaltam que a Educação Ambiental deve ser entendida como um processo formativo ético e político, comprometido com a transformação social, o que exige práticas educativas intencionais e reflexivas.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) orienta que a Educação Ambiental seja desenvolvida de maneira transversal e interdisciplinar, considerando os contextos históricos, sociais e culturais dos estudantes. Essa perspectiva reforça a necessidade de estratégias pedagógicas que dialoguem com a realidade escolar e favoreçam a integração entre diferentes áreas do conhecimento. A horta escolar, nesse contexto, apresenta-se como uma possibilidade concreta de articulação curricular, desde que compreendida como parte integrante do processo de ensino.

Assim, torna-se fundamental refletir sobre o papel da horta escolar no ensino de Educação Ambiental, considerando seus limites e potencialidades enquanto estratégia pedagógica. Mais do que uma atividade prática, a horta pode constituir-se como um espaço de mediação pedagógica, no qual os estudantes são convidados a observar, questionar, refletir e construir conhecimentos a partir de situações reais, favorecendo o desenvolvimento de uma postura crítica frente às questões ambientais (Layrargues; Lima, 2014; Tristão, 2004).

Diante desse cenário, a questão que orienta este estudo é: de que modo a horta escolar pode ser utilizada como estratégia pedagógica no ensino de Educação Ambiental na escola básica? Buscando responder a essa questão, o presente artigo propõe analisar a utilização da horta escolar no contexto educativo, considerando sua contribuição para o processo de ensino e aprendizagem em Educação Ambiental, bem como os sentidos pedagógicos atribuídos a essa prática no ambiente escolar.

Educação Ambiental crítica e a horta escolar como estratégia pedagógica

Ao considerar a Educação Ambiental como parte constitutiva do processo educativo, torna-se necessário compreendê-la para além de ações pontuais ou conteúdos isolados. A Educação Ambiental, enquanto campo teórico e prático, envolve a construção de valores, conhecimentos e atitudes voltadas à compreensão crítica das relações entre sociedade, natureza e cultura. Nessa perspectiva, o processo de ensino deve articular os saberes prévios dos estudantes às problemáticas ambientais vivenciadas em seus contextos sociais, favorecendo a construção de aprendizagens significativas.

Reigota (1994; 2009) destaca que a Educação Ambiental não se apresenta como um campo neutro ou homogêneo, sendo construída a partir das concepções, valores e experiências dos sujeitos. Assim, o modo como a Educação Ambiental é desenvolvida na escola está diretamente relacionado às concepções dos professores e às intencionalidades pedagógicas que orientam suas práticas. Essa compreensão permite reconhecer que estratégias pedagógicas, como a horta escolar, podem assumir diferentes significados educativos, dependendo da abordagem adotada.

Ao discutir as múltiplas formas de conceber a Educação Ambiental, Sauvé (2005) propõe diferentes abordagens, como a naturalista, a conservacionista, a sistêmica e a crítica. Essa diversidade evidencia que a horta escolar pode ser utilizada tanto como uma prática voltada à sensibilização ambiental quanto como uma estratégia pedagógica capaz de promover reflexões críticas sobre questões socioambientais. A escolha por uma abordagem crítica implica compreender a horta não apenas como espaço de cultivo, mas como ambiente de problematização, diálogo e construção coletiva do conhecimento.

A Educação Ambiental crítica pressupõe o reconhecimento dos conflitos socioambientais e a necessidade de uma formação voltada à transformação social. Nesse sentido, Sato e Carvalho (2008) enfatizam que a Educação Ambiental deve ser entendida como um processo ético e político, comprometido com a construção de uma consciência crítica e com a participação ativa dos sujeitos. Tal perspectiva exige práticas pedagógicas intencionais, contínuas e articuladas ao currículo escolar, superando ações episódicas ou descontextualizadas.

Entretanto, estudos apontam que, no cotidiano escolar, a Educação Ambiental frequentemente se limita ao discurso, sem se materializar em práticas pedagógicas efetivas. Benites (2022) evidencia que, embora os professores reconheçam a importância da temática ambiental, encontram dificuldades em operacionalizá-la no processo de ensino e aprendizagem. Esse distanciamento entre discurso e prática reforça a necessidade de estratégias pedagógicas que possibilitem a concretização da Educação Ambiental no espaço escolar.

Nesse contexto, a horta escolar apresenta-se como uma possibilidade pedagógica relevante, desde que compreendida como parte integrante do processo educativo. Layrargues e Lima (2014) alertam para o risco de práticas ambientalistas superficiais, que não problematizam as dimensões sociais, políticas e econômicas das questões ambientais. Assim, a horta escolar, quando desvinculada de uma intencionalidade pedagógica crítica, pode restringir-se a uma ação conservacionista, esvaziando seu potencial formativo.

Por outro lado, quando inserida de forma planejada e articulada ao currículo, a horta escolar pode constituir-se como um espaço pedagógico que favorece a observação, a investigação, o diálogo e a reflexão crítica. Tristão (2004) ressalta que a Educação Ambiental na escola envolve a construção de redes de saberes e a mediação docente, sendo fundamental que o professor atue como articulador do processo educativo. Nesse sentido, a horta escolar possibilita a integração de diferentes áreas do conhecimento, promovendo práticas interdisciplinares e contextualizadas.

A utilização da horta escolar como estratégia pedagógica exige, portanto, uma abordagem que considere os saberes prévios dos estudantes, suas experiências e o contexto sociocultural no qual estão inseridos. A aprendizagem ocorre de maneira mais significativa quando os estudantes são convidados a relacionar os conteúdos escolares às situações concretas de sua realidade, atribuindo sentido ao conhecimento construído. Essa perspectiva aproxima-se de práticas educativas que valorizam a problematização, a participação ativa e a construção coletiva do saber.

Diversos estudos indicam que a horta escolar pode contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens relacionadas à Educação Ambiental, ao Ensino de Ciências e à formação cidadã, desde que integrada ao planejamento pedagógico. No estudo desenvolvido por Brandão (2012), a horta escolar foi concebida como um espaço didático interdisciplinar, envolvendo diferentes segmentos da comunidade escolar no processo de implantação, manutenção e uso pedagógico. O autor descreve atividades que articularam conteúdos de Ciências, Geografia, Matemática e Língua Portuguesa, valorizando a contextualização dos saberes e a participação ativa dos estudantes, evidenciando avanços na motivação e no envolvimento com a aprendizagem.

De forma semelhante, Sassi (2014) analisou a utilização da horta escolar em escolas do campo, destacando sua função como articuladora do Ensino de Ciências aos saberes do cotidiano e à realidade sociocultural das comunidades rurais. A autora descreve a construção coletiva da horta a partir do diálogo com famílias e educadores, utilizando o espaço para problematizar práticas agrícolas, questões relacionadas ao solo, à água, à saúde e à produção de alimentos, integrando conteúdos científicos ao contexto vivido pelos estudantes.

Já o estudo de Goerch e Moraes (2024) apresenta a horta escolar como parte de um processo formativo, no qual atividades como revitalização dos canteiros, rodas de conversa, seminários, visitas guiadas e produção de materiais educativos foram articuladas ao Ensino de Ciências. As autoras evidenciam que a horta funcionou como um espaço de mobilização de diferentes saberes, promovendo aprendizagens diversificadas e fortalecendo a relação entre teoria e prática. Em comum, esses estudos apontam que o potencial pedagógico da horta escolar está diretamente relacionado à intencionalidade educativa e à mediação docente, sendo insuficiente sua implementação dissociada de um planejamento pedagógico crítico e integrado ao currículo.

Dessa forma, compreender a horta escolar como estratégia pedagógica implica reconhecê-la como um espaço de mediação do conhecimento, no qual os estudantes podem observar, questionar, experimentar e refletir sobre as questões ambientais que permeiam sua realidade. A horta deixa de ser apenas um recurso complementar e passa a integrar o processo de ensino e aprendizagem em Educação Ambiental, contribuindo para a formação de sujeitos críticos e conscientes de seu papel na sociedade.

Delineamento metodológico

Inicialmente, o presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e natureza descritivo-analítica, cujo objetivo consiste em compreender de que modo a horta escolar tem sido discutida e concebida na literatura acadêmica como estratégia pedagógica para o ensino de Educação Ambiental na escola básica. Nesse sentido, a escolha pela pesquisa bibliográfica justifica-se por possibilitar a análise crítica de produções científicas consolidadas, permitindo identificar enfoques teóricos, tendências pedagógicas, bem como limites e potencialidades atribuídos à horta escolar no contexto educativo, conforme a concepção de pesquisa apresentada por Gil (2008; 2019).

Além disso, a abordagem qualitativa fundamenta-se na compreensão de que os fenômenos educacionais devem ser analisados a partir dos significados, valores e interpretações construídos nos contextos sociais e pedagógicos em que se inserem. Dessa forma, essa perspectiva favorece uma leitura interpretativa das produções analisadas, privilegiando os sentidos atribuídos às práticas pedagógicas e às intencionalidades educativas, conforme discutem Minayo (2014; 2017) e Lüdke e André (1986; 2013) no campo da pesquisa em educação.

Em seguida, o levantamento bibliográfico foi realizado em bases e repositórios de reconhecida relevância acadêmica, a saber: SciELO, Google Scholar e Portal de Periódicos da CAPES, além de repositórios institucionais de teses e dissertações, quando pertinente. Assim, a escolha dessas fontes buscou assegurar a diversidade e a qualidade das produções analisadas nas áreas de Educação Ambiental, Ensino de Ciências e práticas pedagógicas na educação básica.

Posteriormente, para delimitar o corpus de análise e garantir a atualidade do debate educacional, adotou-se como recorte temporal o período de 2020 a 2025, considerando que, a partir desta década , intensificaram-se as discussões sobre práticas pedagógicas contextualizadas, interdisciplinaridade e Educação Ambiental no contexto escolar. Contudo, ressalta-se que referências clássicas anteriores a esse recorte foram mobilizadas exclusivamente para a fundamentação teórica do estudo, não integrando o corpus analítico.

Na sequência, a estratégia de busca fundamentou-se na utilização de descritores combinados por operadores booleanos (AND/OR), em língua portuguesa e inglesa, de modo a ampliar a abrangência dos resultados. Desse modo, as principais combinações empregadas foram: “horta escolar” AND “educação ambiental”; “horta escolar” AND “ensino de ciências”; “horta pedagógica” AND “educação ambiental”; “horta escolar” AND “estratégia pedagógica”; “school garden” AND “environmental education”; e “school garden” AND “science teaching”. Ademais, foram testadas variações semânticas, como “horta na escola” e “práticas pedagógicas em educação ambiental”, com o intuito de refinar os resultados obtidos.

Em continuidade, a seleção das produções obedeceu a critérios previamente estabelecidos. Assim, foram incluídos estudos que abordassem a horta escolar articulada explicitamente ao ensino, à Educação Ambiental, ao Ensino de Ciências ou à interdisciplinaridade, com foco na educação básica, e que estivessem disponíveis na íntegra. Em contrapartida, foram excluídos textos que tratassem da horta apenas sob a perspectiva nutricional ou agronômica, sem articulação pedagógica, bem como materiais duplicados ou sem relação direta com o objeto de estudo.

Após o processo de busca e triagem inicial, definiu-se a constituição de um corpus analítico composto por 5 artigos científicos, número considerado metodologicamente adequado para um artigo de natureza bibliográfica e analítica. Nesse sentido, esse quantitativo permite aprofundamento interpretativo dos dados, sem comprometer a consistência da análise, favorecendo o equilíbrio entre densidade teórica e viabilidade analítica.

Na etapa seguinte, os 5 artigos selecionados foram submetidos à leitura integral e organizados por meio de fichamento analítico, registrando-se informações relativas aos objetivos, contextos educacionais, concepções de horta escolar, formas de utilização pedagógica, mediações docentes e contribuições apontadas para a Educação Ambiental. A partir desse material, a análise foi conduzida com base na análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2016), envolvendo as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, com inferência e interpretação.

Por fim, as categorias analíticas construídas orientaram a discussão dos resultados, possibilitando responder ao problema de pesquisa ao evidenciar como a literatura especializada compreende a horta escolar enquanto estratégia pedagógica, suas articulações com o currículo, o papel da intencionalidade docente e os limites e potencialidades dessa prática no ensino de Educação Ambiental. Por se tratar de uma pesquisa exclusivamente bibliográfica, não houve envolvimento direto de sujeitos, sendo observados os princípios éticos relacionados à integridade acadêmica e à adequada referenciação das fontes utilizadas.

Análise e Discussão

A análise dos cinco artigos que compõem o corpus desta pesquisa (Quadro 1), foi realizada com base na análise de conteúdo, conforme a proposta metodológica de Bardin (2016), em consonância com a abordagem qualitativa e o caráter bibliográfico do estudo. Tal procedimento possibilitou identificar regularidades, convergências e tensões nos modos como a literatura acadêmica tem compreendido a horta escolar como estratégia pedagógica no ensino de Educação Ambiental, bem como os sentidos educativos atribuídos a essa prática no contexto da escola básica.

Quadro 1 – Caracterização dos artigos que compõem o corpus da pesquisa

Fonte: A autora, (2026).

Conforme orienta Bardin (2016), o processo analítico desenvolveu-se em três etapas articuladas. Inicialmente, na pré-análise, realizou-se a leitura flutuante e integral dos cinco artigos, buscando apreender os núcleos de sentido relacionados ao objeto de estudo. Em seguida, na exploração do material, essas unidades de sentido foram agrupadas por aproximação semântica, permitindo a construção de categorias analíticas emergentes. Por fim, na etapa de tratamento dos resultados e interpretação, os achados foram discutidos à luz do referencial teórico da Educação Ambiental crítica, possibilitando uma leitura interpretativa e problematizadora dos dados.

A partir desse percurso metodológico, emergiram três categorias analíticas centrais, que estruturam esta seção:

(1) a horta escolar como espaço pedagógico intencional;
(2) a mediação docente como elemento estruturante das práticas pedagógicas;
(3) limites e potencialidades da horta escolar no ensino de Educação Ambiental.

Categoria 1 – A horta escolar como espaço pedagógico intencional

A primeira categoria analítica evidencia que a horta escolar, quando concebida como espaço pedagógico, ultrapassa a lógica do “aprender fazendo” descontextualizado e passa a integrar o processo de ensino e aprendizagem de forma intencional. Nos estudos de Goerch e Moraes (2024), Paixão et al. (2023) e Lima (2025), a horta é apresentada como um ambiente formativo capaz de articular conhecimentos científicos, práticas sociais e problemáticas ambientais contemporâneas.

Esses trabalhos indicam que a horta escolar possibilita aos estudantes compreenderem conceitos relacionados ao solo, à água, ao ciclo de vida das plantas e ao uso sustentável dos recursos naturais a partir de experiências concretas. Tal articulação favorece a contextualização dos conteúdos escolares e aproxima os saberes científicos da realidade vivenciada pelos estudantes, contribuindo para aprendizagens mais significativas. Essa perspectiva dialoga com Reigota (1994; 2009), ao evidenciar que a Educação Ambiental se constrói a partir das relações que os sujeitos estabelecem com o meio em que vivem, sendo atravessada por valores, experiências e concepções de mundo.

Nos artigos analisados, a intencionalidade pedagógica aparece como elemento central para que a horta escolar assuma esse caráter formativo. Em Goerch e Moraes (2024), por exemplo, a horta é integrada ao planejamento docente e utilizada como espaço de investigação, discussão e sistematização de conhecimentos, o que permite superar a lógica de atividades isoladas. De modo semelhante, Paixão et al. (2023) evidenciam que a horta se torna um eixo articulador do currículo quando utilizada para problematizar questões socioambientais e integrar diferentes áreas do conhecimento.

Entretanto, a análise também revela que essa concepção não é unânime. No estudo de Santos et al. (2020), a horta escolar aparece associada a projetos pontuais, com menor articulação curricular e intencionalidade pedagógica menos explícita. Nesses casos, os resultados destacados concentram-se sobretudo na sensibilização ambiental e na mudança de comportamentos individuais, sem aprofundamento crítico das relações entre sociedade e natureza. Tal constatação reforça as críticas de Layrargues e Lima (2014), ao apontarem que práticas ambientais desprovidas de problematização tendem a reproduzir uma Educação Ambiental conservacionista, centrada em ações isoladas e pouco transformadoras.

Assim, os estudos analisados indicam que a horta escolar pode assumir sentidos pedagógicos distintos: ora como espaço de formação crítica e integrada, ora como atividade complementar ou recurso pontual. Essa diversidade confirma a compreensão de Sauvé (2005) de que a Educação Ambiental comporta múltiplas abordagens, e que a escolha de uma perspectiva crítica depende das concepções teóricas e das intencionalidades que orientam a prática docente.

Categoria 2 – Mediação docente e organização das práticas pedagógicas

A segunda categoria evidencia de forma contundente que a mediação docente é elemento estruturante para a efetivação da horta escolar como estratégia pedagógica. Em todos os artigos analisados, a atuação do professor aparece como fator decisivo para conferir sentido educativo às práticas desenvolvidas, seja na organização das atividades, seja na articulação entre experiência prática e conhecimento teórico.

Nos estudos de Goerch e Moraes (2024), a mediação docente manifesta-se por meio de estratégias como rodas de conversa, seminários, visitas guiadas e momentos de sistematização coletiva dos conhecimentos construídos. Essas ações permitem que os estudantes reflitam sobre as experiências vivenciadas na horta, relacionando-as aos conteúdos trabalhados em sala de aula. Tal postura docente contribui para que a horta deixe de ser apenas um espaço de cultivo e se torne um ambiente de aprendizagem crítica.

De modo semelhante, Paixão et al. (2023) destacam que a atuação docente favorece a interdisciplinaridade, ao integrar conteúdos de Ciências, Geografia e outras áreas do conhecimento em torno de problemáticas socioambientais concretas. Essa articulação aproxima-se das discussões de Tristão (2004), ao enfatizar que a Educação Ambiental na escola envolve a construção de redes de saberes e requer a atuação do professor como articulador e mediador do processo educativo.

Por outro lado, os artigos também evidenciam fragilidades relacionadas à dependência de iniciativas individuais dos docentes. Em Santos et al. (2020), a ausência de planejamento coletivo e a descontinuidade das ações comprometem o potencial formativo da horta escolar, revelando dificuldades de institucionalização da prática no currículo. Esses achados dialogam com as análises de Benites (2022), ao evidenciar o distanciamento entre o reconhecimento discursivo da importância da Educação Ambiental e sua efetiva materialização no cotidiano escolar.

Além disso, os estudos analisados indicam que a mediação docente exige formação específica e reflexão crítica sobre o fazer pedagógico. A ausência de espaços formativos e de apoio institucional aparece como um dos fatores que limitam o uso da horta escolar de forma sistemática. Essa constatação reforça a compreensão de que práticas pedagógicas em Educação Ambiental não dependem apenas da boa vontade dos professores, mas de condições estruturais que sustentem a continuidade e a qualidade das ações educativas.

Categoria 3 – Limites e potencialidades da horta escolar no ensino de Educação Ambiental

A terceira categoria analítica reúne elementos que permitem compreender as potencialidades e os limites da horta escolar enquanto estratégia pedagógica. Entre as potencialidades mais recorrentes nos cinco artigos analisados, destacam-se a contextualização dos conteúdos escolares, a aproximação entre teoria e prática, o estímulo à participação ativa dos estudantes e a contribuição para a formação de valores e atitudes socioambientais.

O estudo de Calado et al. (2021) evidencia que, na Educação Infantil, a horta escolar favorece a construção de valores ambientais desde as primeiras etapas da escolarização, por meio de experiências lúdicas e exploratórias. Essas vivências contribuem para o desenvolvimento de atitudes de cuidado, cooperação e respeito ao meio ambiente. Já Lima (2025) destaca o papel da horta na promoção da alfabetização científica e ambiental, ao possibilitar que os estudantes compreendam processos naturais e desenvolvam habilidades investigativas.

Esses resultados dialogam com a perspectiva da aprendizagem significativa, ao demonstrar que a articulação entre experiências concretas e conteúdos escolares favorece a atribuição de sentido ao conhecimento, conforme discutido por Moreira (2010; 2017). A horta escolar, nesse contexto, atua como mediadora entre o conhecimento científico e a realidade vivenciada pelos estudantes, potencializando aprendizagens mais duradouras e contextualizadas.

Entretanto, os artigos também apontam limites importantes, como a escassez de recursos materiais, a falta de formação continuada e a dificuldade de integrar a horta ao currículo de forma sistemática. Esses limites reforçam a compreensão de que a horta escolar não deve ser concebida como solução isolada para os desafios da Educação Ambiental, mas como parte de um projeto pedagógico mais amplo. Essa leitura converge com as discussões de Sato e Carvalho (2008), ao defenderem uma Educação Ambiental ética, política e formativa, comprometida com a transformação social.

De forma integrada, a análise dos cinco artigos evidencia que a horta escolar se configura como uma estratégia pedagógica potente para o ensino de Educação Ambiental na escola básica, desde que planejada de modo sistemático, articulada ao currículo e mediada por práticas docentes intencionais. Os estudos analisados indicam que os sentidos atribuídos à horta escolar variam entre práticas pontuais de sensibilização e propostas pedagógicas críticas e estruturantes, dependendo das concepções de Educação Ambiental e das condições institucionais que sustentam sua implementação.

Assim, os resultados reforçam a compreensão de que a efetividade da horta escolar como estratégia pedagógica depende menos de sua materialidade e mais das concepções teóricas, das práticas docentes e das escolhas pedagógicas que orientam sua utilização no contexto escolar. Essa constatação contribui para o debate sobre Educação Ambiental na escola básica, ao evidenciar a necessidade de práticas educativas contextualizadas, críticas e socialmente comprometidas.

Considerações finais

Este estudo teve como objetivo analisar como a horta escolar tem sido compreendida na literatura acadêmica como estratégia pedagógica para o ensino de Educação Ambiental na escola básica, buscando identificar os sentidos educativos atribuídos a essa prática, as formas de mediação pedagógica envolvidas e os limites e potencialidades apontados pelos estudos analisados. Para tanto, adotou-se uma pesquisa de natureza qualitativa e bibliográfica, com análise de cinco artigos que compuseram o corpus do estudo, selecionados a partir de critérios previamente definidos.

A análise desenvolvida permitiu constatar que a horta escolar é amplamente reconhecida como uma prática educativa com potencial para promover aprendizagens contextualizadas, aproximando os conteúdos escolares das experiências vivenciadas pelos estudantes. Contudo, os resultados evidenciam que esse potencial não se concretiza de maneira automática, estando diretamente relacionado às concepções de Educação Ambiental que orientam sua implementação, às mediações docentes realizadas e às condições institucionais que sustentam a prática no contexto escolar.

De modo geral, os estudos analisados indicam que a horta escolar assume sentidos pedagógicos distintos, variando entre ações pontuais voltadas à sensibilização ambiental e propostas pedagógicas mais estruturadas, integradas ao currículo e orientadas por intencionalidade educativa clara. Quando concebida apenas como atividade complementar ou projeto isolado, a horta tende a produzir efeitos limitados, restritos à mudança de comportamentos individuais, sem promover uma reflexão crítica mais ampla sobre as relações entre sociedade e natureza. Por outro lado, quando integrada ao planejamento pedagógico e articulada aos conteúdos curriculares, a horta escolar se configura como um espaço formativo capaz de favorecer a problematização de questões socioambientais e a construção de conhecimentos mais significativos.

Nesse sentido, a análise evidencia que a mediação docente ocupa lugar central na efetivação da horta escolar como estratégia pedagógica. Os estudos apontam que a atuação do professor, por meio da organização das atividades, da promoção de momentos de diálogo e da sistematização dos conhecimentos construídos, é fundamental para que as experiências vivenciadas na horta sejam ressignificadas no processo de ensino e aprendizagem. A ausência de planejamento coletivo, a descontinuidade das ações e a dependência de iniciativas individuais aparecem como fragilidades recorrentes, revelando desafios para a institucionalização dessa prática no currículo escolar.

Outro aspecto relevante evidenciado nos artigos refere-se às potencialidades da horta escolar para a promoção de aprendizagens significativas e para a formação de valores socioambientais, especialmente quando trabalhada desde as etapas iniciais da escolarização. As experiências analisadas indicam que a horta favorece a participação ativa dos estudantes, estimula a cooperação e contribui para o desenvolvimento de atitudes de cuidado e responsabilidade em relação ao meio ambiente. Esses resultados reforçam a compreensão de que práticas pedagógicas ancoradas em experiências concretas podem favorecer a atribuição de sentido ao conhecimento escolar.

Entretanto, os estudos também apontam limites importantes, como a necessidade de formação continuada de professores, a escassez de recursos materiais e a dificuldade de integrar a horta escolar ao currículo de forma sistemática e permanente. Esses limites evidenciam que a horta escolar, por si só, não constitui uma solução para os desafios da Educação Ambiental na escola básica, devendo ser compreendida como parte de um projeto pedagógico mais amplo, sustentado por coerência teórica, intencionalidade educativa e compromisso institucional.

Dessa forma, os resultados deste estudo reforçam a compreensão de que a efetividade da horta escolar como estratégia pedagógica depende menos de sua materialidade e mais das escolhas pedagógicas que orientam sua utilização. A horta escolar emerge na literatura analisada como um espaço de possibilidades educativas, cujo impacto formativo está diretamente relacionado às concepções de Educação Ambiental adotadas, às práticas docentes desenvolvidas e às condições institucionais que sustentam sua implementação no cotidiano escolar.

Como contribuição, este estudo amplia o debate sobre o uso da horta escolar no ensino de Educação Ambiental, ao evidenciar a diversidade de sentidos atribuídos a essa prática na literatura acadêmica e ao destacar a importância da mediação docente e da integração curricular para a consolidação de práticas educativas mais críticas e contextualizadas. Ao mesmo tempo, aponta a necessidade de novos estudos que aprofundem a análise sobre a institucionalização da horta escolar nos projetos pedagógicos das escolas, bem como investigações que considerem a formação de professores para a atuação em Educação Ambiental.

Por fim, destaca-se que a horta escolar não deve ser compreendida como um fim em si mesma, mas como um meio para promover reflexões, aprendizagens e práticas educativas comprometidas com a formação de sujeitos críticos, capazes de compreender e intervir de forma consciente nas questões socioambientais que atravessam a realidade contemporânea. Nesse sentido, sua utilização no contexto escolar deve estar alinhada a uma perspectiva de Educação Ambiental crítica, ética e socialmente comprometida.

Referências

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