Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização: a parceria entre família e escola nos anos iniciais do ensino fundamental

Resumo

A alfabetização constitui uma etapa fundamental da escolarização, pois possibilita à criança apropriar-se da leitura e da escrita e ampliar sua participação nas diferentes práticas sociais mediadas pela linguagem. Entretanto, durante esse processo, algumas crianças podem apresentar dificuldades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, à leitura, à compreensão textual e à produção escrita, demandando da escola práticas pedagógicas planejadas e acompanhamento sistemático. Nesse contexto, a participação da família pode representar importante elemento de apoio ao desenvolvimento da criança, especialmente quando ocorre de maneira articulada ao trabalho pedagógico desenvolvido pela escola. O presente trabalho tem como objetivo analisar as principais dificuldades de aprendizagem presentes no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, discutindo de que maneira a participação da família, articulada às práticas pedagógicas escolares, pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita. A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de abordagem qualitativa, com natureza exploratória e descritiva. Foram analisados livros, artigos científicos, documentos oficiais e estudos relacionados à alfabetização, letramento, dificuldades de aprendizagem, participação familiar e práticas

pedagógicas. A análise da literatura indica que as dificuldades de alfabetização apresentam natureza multifatorial e não devem ser atribuídas exclusivamente às características individuais da criança. Os estudos também evidenciam que a participação familiar, especialmente por meio do incentivo à leitura, acompanhamento, estabelecimento de expectativas positivas e diálogo com a escola, pode favorecer aspectos acadêmicos e socioemocionais. Conclui-se que o enfrentamento das dificuldades de alfabetização exige articulação entre ensino sistemático, mediação docente, acompanhamento individualizado, práticas significativas de leitura e escrita e aproximação colaborativa entre família e escola. Ressalta-se, contudo, que a participação familiar não substitui a responsabilidade pedagógica da escola, mas constitui importante elemento de apoio ao processo educativo.

Palavras-chave: Educação Infantil; Metodologias ativas; Linguagem escrita; Cultura escrita; Brincadeira; Letramento.

Abstract

Early Childhood Education constitutes a fundamental stage of Basic Education, characterized by the centrality of interactions, play, and experiences that foster children's holistic development. In this context, engagement with written language should not be understood merely as a precursor to formal literacy processes, but rather as an opportunity for children to participate in social reading and writing practices. Concurrently, active learning methodologies have gained prominence in educational discourse for valuing student participation, inquiry, collaboration, problem-solving, creative production, and agency. This study aims to analyze, through a bibliographic review, how active learning methodologies can contribute to the development of written language in Early Childhood Education, considering play, games, projects, inquiry, literature, and collective productions as meaningful experiences of engagement with written culture. The study is qualitative and basic in nature, with exploratory and descriptive objectives, conducted through bibliographic research and an integrative literature review. The discussion is grounded in the work of authors such as Vygotsky (2007), Ferreiro and Teberosky (1999), Kishimoto (2011), Soares (2006), Moran (2018), Bacich and Moran (2018), Araujo (2017; 2020), Albuquerque and Ferreira (2020), Sombrio and Pereira (2022), Reis and Amiel (2023), Maia and Dórea (2024), Faria, Silva, and Carvalho (2025), and Paixão and Tassoni (2026), as well as relevant Brazilian regulatory documents. The results of the bibliographic analysis indicate that active learning methodologies can foster meaningful experiences of engagement with written culture when aligned with the characteristics of childhood, playfulness, social interactions, and intentional teacher mediation. It is concluded that the contribution of these methodologies lies not in automatically producing literacy, but in creating contexts in which children can use, explore, interpret, and reinterpret written language in socially meaningful situations.

Keywords: Literacy acquisition. Literacy practices. Learning difficulties. Family. School. Pedagogical practices.

1 INTRODUÇÃO

A alfabetização ocupa posição central na escolarização das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que a apropriação da leitura e da escrita constitui condição fundamental para a participação em diferentes práticas sociais e para o desenvolvimento da autonomia intelectual. Alfabetizar, entretanto, não corresponde simplesmente à memorização de letras, sílabas e palavras, pois envolve a compreensão do funcionamento do sistema de escrita e sua utilização em situações concretas de comunicação. Nesse sentido, Soares (2020) defende uma compreensão articulada entre alfabetização e letramento, reconhecendo que a criança precisa aprender o sistema de escrita ao mesmo tempo em que participa de práticas sociais de leitura e produção textual.

A complexidade do processo de alfabetização também é evidenciada pelos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), que demonstraram que as crianças constroem hipóteses sobre o funcionamento da escrita antes e durante o processo de escolarização. Essa compreensão modifica uma concepção tradicional segundo a qual a criança seria apenas receptora de informações transmitidas pelo professor. Ao contrário, a aprendizagem da escrita envolve construção, elaboração de hipóteses, interação e reorganização progressiva dos conhecimentos.

A Base Nacional Comum Curricular estabelece a alfabetização como um processo fundamental nos primeiros anos do Ensino Fundamental e articula a aprendizagem do sistema de escrita às práticas de linguagem, leitura, produção textual e oralidade (BRASIL, 2018). Dessa forma, o trabalho escolar precisa considerar simultaneamente o domínio do sistema alfabético e a participação da criança em situações significativas de uso da linguagem.

Apesar da centralidade da alfabetização, nem todas as crianças apresentam o mesmo ritmo de aprendizagem. Algumas podem demonstrar dificuldades no reconhecimento de letras, na relação entre grafemas e fonemas, na leitura de palavras, na fluência, na compreensão de textos ou na produção escrita. Estudos recentes de revisão demonstram que a produção científica brasileira sobre alfabetização contempla justamente diferentes dimensões desse processo, incluindo fatores preditores, estratégias de ensino, dificuldades de leitura e instrumentos de avaliação (MOREIRA; MELLO, 2026).

As dificuldades de aprendizagem, entretanto, não devem ser automaticamente interpretadas como transtornos ou como incapacidade da criança. Moura et al. (2019) argumentam que dificuldades relacionadas à alfabetização precisam ser analisadas considerando diferentes dimensões, incluindo aspectos pedagógicos, cognitivos, sociais e emocionais. Essa compreensão é fundamental para impedir que o estudante seja responsabilizado individualmente por um processo que envolve múltiplos fatores.

Nesse contexto, o professor exerce função essencial. Cabe à escola observar os processos de aprendizagem, identificar dificuldades, planejar intervenções, utilizar estratégias diversificadas e acompanhar sistematicamente os avanços dos estudantes. Pesquisas sobre práticas pedagógicas indicam a importância de uma atuação docente capaz de relacionar conhecimentos teóricos, planejamento e estratégias adequadas às características dos alunos (OLIVEIRA; LIMA; MONTEIRO, 2024).

Paralelamente ao trabalho desenvolvido pela escola, a família constitui importante contexto de desenvolvimento da criança. As experiências vivenciadas no ambiente familiar podem favorecer o contato com livros, histórias, conversas, escrita e outras práticas de linguagem. Estudos sobre ambiente familiar de letramento demonstram relações positivas entre experiências de leitura no contexto doméstico e o desenvolvimento da compreensão leitora (DONG et al., 2020).

A participação familiar, entretanto, precisa ser compreendida de forma cuidadosa. Não se trata de transferir para os responsáveis a responsabilidade pelo ensino formal da leitura e da escrita, tampouco de considerar que famílias com menor disponibilidade de tempo ou recursos estejam necessariamente desinteressadas pela educação das crianças. Arcega (2018) demonstra que existem dificuldades na comunicação entre famílias e escolas e que a relação pode ser prejudicada quando a escola convoca os responsáveis apenas diante de problemas de rendimento ou comportamento.

Essa problemática também aparece em estudos sobre dificuldades de aprendizagem. A pesquisa de Silva (2008), desenvolvida no contexto de uma escola pública, mostrou que a relação escola-família pode ser prejudicada pela culpabilização da família e por modelos estereotipados de participação. Ao mesmo tempo, o estudo demonstrou que a aproximação entre professores, famílias e equipe pedagógica pode contribuir para a compreensão das situações de não alfabetização e para a organização de atividades diferenciadas.

Diante disso, o presente trabalho parte da compreensão de que as dificuldades de alfabetização devem ser analisadas de maneira ampla, evitando interpretações simplificadoras. A criança que apresenta dificuldades precisa ser compreendida em seu contexto de aprendizagem, considerando as experiências escolares, familiares e sociais que atravessam seu desenvolvimento.

Assim, estabelece-se como problema de pesquisa: quais são as principais dificuldades que podem surgir durante o processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental e de que maneira a participação da família, articulada às práticas pedagógicas da escola, pode contribuir para o enfrentamento dessas dificuldades e para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças?

O objetivo geral consiste em analisar as principais dificuldades de aprendizagem presentes no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, discutindo de que maneira a participação da família, articulada às práticas pedagógicas escolares, pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita e para o enfrentamento dessas dificuldades.

Como objetivos específicos, busca-se: a) identificar as principais dificuldades que podem ocorrer durante o processo de alfabetização; b) discutir as relações entre alfabetização, letramento e desenvolvimento da leitura e da escrita; c) analisar a importância da participação da família no acompanhamento das aprendizagens; e d) investigar práticas pedagógicas que possam contribuir para o enfrentamento das dificuldades de alfabetização.

A relevância desta pesquisa está relacionada à necessidade de compreender a alfabetização como fenômeno complexo, no qual diferentes sujeitos e instituições participam, com responsabilidades distintas e complementares. O estudo pretende contribuir para que professores, famílias e instituições escolares compreendam as dificuldades de aprendizagem não como marcas permanentes da criança, mas como situações que demandam observação, intervenção pedagógica e acompanhamento.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS

2.1 Alfabetização como processo de apropriação da linguagem escrita

A alfabetização constitui um processo sistemático de apropriação da linguagem escrita, envolvendo conhecimentos sobre o sistema alfabético, relações entre oralidade e escrita, leitura e produção textual. Soares (2020) explica que alfabetização e letramento são conceitos distintos, porém devem ser articulados no trabalho pedagógico, pois a criança precisa compreender tanto o funcionamento da escrita quanto seus usos sociais.

Essa concepção representa uma superação de práticas exclusivamente mecânicas. A aprendizagem da leitura e da escrita não pode limitar-se à repetição de letras, sílabas ou palavras descontextualizadas. Embora conhecimentos relacionados ao sistema alfabético sejam indispensáveis, eles precisam estar inseridos em experiências nas quais a criança compreenda os sentidos e as funções da escrita (SOARES, 2020).

Ferreiro e Teberosky (1999) acrescentam que a criança constrói conhecimentos sobre a escrita por meio de hipóteses progressivamente elaboradas. Essa perspectiva desloca o olhar do erro para o processo de construção do conhecimento. Uma escrita que não corresponde à convenção ortográfica esperada pode revelar hipóteses importantes sobre como a criança compreende o sistema de escrita.

Dessa maneira, a produção infantil deve ser analisada pelo professor como fonte de informações pedagógicas. Ao identificar como a criança pensa e quais conhecimentos já domina, o professor pode planejar intervenções mais adequadas. O erro, nessa perspectiva, não representa simplesmente fracasso, mas pode constituir indicador do percurso de aprendizagem (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).

A alfabetização também precisa ser relacionada às práticas sociais da linguagem. Ler uma história, escrever um bilhete, interpretar uma receita, produzir uma lista, consultar uma informação ou escrever uma mensagem são situações que conferem sentido à aprendizagem da escrita. Soares (2020) ressalta que a apropriação da escrita ganha maior significado quando ocorre articulada às práticas reais de leitura e produção textual.

A BNCC reforça essa perspectiva ao estabelecer habilidades relacionadas à leitura, escrita, oralidade e análise linguística, indicando que a alfabetização precisa ocorrer em articulação com diferentes práticas de linguagem (BRASIL, 2018).

2.2 A criança como sujeito ativo da aprendizagem

A compreensão da criança como sujeito ativo modifica a organização do ensino. Em vez de simplesmente reproduzir modelos oferecidos pelo professor, a criança participa de situações em que precisa pensar, formular hipóteses, comparar informações, produzir registros e atribuir significado ao que aprende.

Ferreiro e Teberosky (1999) demonstraram que as crianças desenvolvem concepções próprias sobre a escrita e passam por diferentes momentos de construção desse conhecimento. O trabalho pedagógico, portanto, precisa reconhecer essas formas de pensar e oferecer situações capazes de provocar novas reflexões.

A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2007) também contribui para compreender a aprendizagem como processo socialmente mediado. O desenvolvimento da criança não acontece de forma isolada, pois as interações sociais, a linguagem e os instrumentos culturais participam da constituição das funções psicológicas superiores.

Nessa perspectiva, o professor assume papel de mediador. Sua função não se restringe à transmissão de conteúdos, mas envolve organizar experiências, oferecer desafios, realizar intervenções e criar condições para que a criança avance em seu processo de aprendizagem (VYGOTSKY, 2007).

Essa concepção também possui implicações para a compreensão das dificuldades. Se a aprendizagem é mediada por relações sociais e práticas pedagógicas, então uma dificuldade apresentada em determinado momento não deve ser considerada necessariamente como característica fixa da criança. É necessário observar as condições em que a aprendizagem está acontecendo.

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

3.1 Conceituando dificuldades de aprendizagem

As dificuldades de aprendizagem podem manifestar-se de diferentes maneiras durante a alfabetização. Algumas crianças apresentam obstáculos para reconhecer letras, relacionar sons e grafemas, ler palavras, desenvolver fluência, compreender textos ou produzir registros escritos. Moura et al. (2019) destacam que essas dificuldades precisam ser compreendidas a partir de uma perspectiva ampla, considerando aspectos individuais, pedagógicos, sociais e emocionais.

Pompeu, Lopes e Pinto (2022) também apontam que dificuldades no processo de alfabetização podem estar relacionadas a diferentes fatores. Por isso, é inadequado atribuir automaticamente o baixo desempenho a uma suposta falta de capacidade da criança.

Uma perspectiva reducionista pode produzir consequências negativas. Quando uma criança é rotulada como “fraca”, “desinteressada” ou “incapaz”, existe o risco de diminuir suas expectativas de aprendizagem. O processo educativo, ao contrário, deve partir da identificação das dificuldades para elaborar estratégias de intervenção.

O estudo de Silva (2008) é particularmente importante porque mostra que a dificuldade de aprendizagem não deve ser analisada exclusivamente no indivíduo. A autora evidencia que a relação entre família, escola e estudante precisa ser considerada para compreender situações de não alfabetização.

3.2 Dificuldades de leitura e escrita

Durante a alfabetização, podem ocorrer dificuldades relacionadas à consciência fonológica, correspondência grafema-fonema, reconhecimento de palavras, fluência e compreensão. A revisão sistemática realizada por Moreira e Mello (2026), envolvendo produção científica brasileira de 2013 a 2023, identificou categorias relacionadas a fatores pré-alfabetização, métodos e estratégias de ensino, dificuldades de leitura e instrumentos de avaliação.

Esse resultado demonstra que as dificuldades de alfabetização constituem objeto complexo de investigação. Não existe uma única estratégia capaz de responder a todas as necessidades dos estudantes. O professor precisa conhecer os diferentes componentes envolvidos na leitura e na escrita e utilizar avaliações que permitam identificar os conhecimentos já consolidados e aqueles que ainda necessitam ser desenvolvidos.

A avaliação diagnóstica assume, nesse contexto, função essencial. Ela permite ao professor identificar dificuldades antes que elas se consolidem e organizar intervenções específicas. Avaliar, portanto, não deve significar apenas atribuir uma nota, mas produzir informações para orientar o ensino.

Torres (2026), ao discutir evidências científicas e práticas de alfabetização, ressalta a necessidade de aproximar conhecimentos produzidos pelas pesquisas das decisões pedagógicas tomadas no cotidiano escolar. A autora destaca a importância de analisar criticamente as evidências disponíveis antes de selecionar estratégias de alfabetização.

3.3 Dificuldade de aprendizagem não significa incapacidade

Uma das questões mais importantes para o trabalho pedagógico consiste em evitar a transformação de dificuldades temporárias em rótulos permanentes. Uma criança pode apresentar dificuldade em determinado momento e, mediante intervenção adequada, desenvolver as habilidades necessárias.

Vygotsky (2007) oferece contribuição importante para essa compreensão ao destacar a dimensão potencial do desenvolvimento. O professor deve considerar não apenas aquilo que a criança já consegue realizar autonomamente, mas também aquilo que consegue realizar com mediação.

Essa perspectiva muda significativamente a prática escolar. Em vez de perguntar apenas “o que essa criança não sabe?”, torna-se necessário perguntar “o que ela já sabe?”, “quais estratégias utiliza?”, “que tipo de ajuda necessita?” e “quais intervenções podem favorecer seu avanço?”.

Dessa forma, o diagnóstico pedagógico deve servir à intervenção, e não à classificação.

4 A FAMÍLIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

4.1 A família como contexto de aprendizagem

A família constitui um dos primeiros espaços de interação da criança com a linguagem. Antes mesmo da entrada na escola, muitas crianças convivem com histórias, livros, músicas, conversas, listas, mensagens, embalagens, placas e diferentes manifestações da escrita.

Dong et al. (2020), em uma metanálise de 59 estudos, identificaram relação positiva entre o ambiente familiar de letramento e o desenvolvimento da compreensão leitora. Os resultados reforçam a importância das experiências que envolvem leitura e escrita no cotidiano familiar.

Essas experiências não precisam assumir a forma de “aula em casa”. Ler uma história antes de dormir, conversar sobre personagens, observar títulos de livros, escrever uma lista de compras ou pedir à criança que ajude a identificar uma informação são práticas simples que podem aproximá-la da linguagem escrita.

Revisões mais recentes sobre literacia familiar também destacam a presença de práticas formais e informais no ambiente doméstico. Entre as práticas informais aparecem leitura compartilhada, contação de histórias, brincadeiras, músicas e conversas, enquanto práticas formais envolvem atividades mais diretamente relacionadas ao ensino da leitura e escrita.

4.2 Participação familiar e desempenho escolar

A participação familiar pode contribuir para o desenvolvimento acadêmico e socioemocional, mas é necessário compreender que diferentes formas de participação apresentam efeitos distintos. Kim (2022), ao realizar uma segunda ordem de metanálises, encontrou associação positiva entre envolvimento parental e resultados acadêmicos, embora os efeitos variassem conforme o tipo de participação.

Esse resultado é relevante porque impede uma visão simplista segundo a qual “quanto mais os pais ajudam na lição, melhor será o desempenho”. A participação familiar pode envolver incentivo, estabelecimento de expectativas positivas, comunicação com a escola, leitura compartilhada e criação de condições favoráveis para o estudo.

Cosso, von Suchodoletz e Yoshikawa (2022), em uma metanálise de programas de envolvimento parental, encontraram efeitos positivos sobre resultados acadêmicos e socioemocionais de crianças pequenas. Os resultados reforçam a importância de estratégias que aproximem famílias dos processos educativos.

A literatura brasileira também apresenta evidências nessa direção. Uma revisão integrativa publicada em 2026 concluiu que o acompanhamento familiar e o fortalecimento da comunicação entre família e escola podem favorecer o desempenho acadêmico e os vínculos estabelecidos com a instituição escolar.

4.3 Os limites da responsabilização da família

Embora a participação familiar seja importante, é necessário evitar a transferência da responsabilidade pedagógica da escola para os responsáveis. A alfabetização formal exige planejamento curricular, conhecimentos didáticos, avaliação e intervenção pedagógica, atribuições próprias da instituição escolar.

Arcega (2018) evidencia que a relação entre família e escola pode apresentar dificuldades quando os responsáveis são chamados à instituição predominantemente diante de problemas de rendimento ou comportamento. Essa lógica pode produzir distanciamento em vez de parceria.

Acuña-Collado (2016) também demonstra que a participação das famílias é influenciada por condições sociais, institucionais e relacionais, sendo inadequado interpretar baixa participação simplesmente como falta de interesse.

Portanto, uma parceria efetiva exige comunicação respeitosa e reconhecimento das diferentes condições de vida das famílias. A escola precisa criar possibilidades variadas de participação, evitando estabelecer um único modelo de “família participativa”.

5 FAMÍLIA E ESCOLA: UMA RELAÇÃO DE PARCERIA

A relação entre família e escola precisa ser construída a partir da complementaridade. A escola possui responsabilidade institucional pela organização do ensino, enquanto a família pode oferecer apoio afetivo, incentivo, acompanhamento e experiências culturais que ampliem as oportunidades de aprendizagem.

Silva (2008) demonstra que a aproximação entre escola e família pode contribuir para compreender situações de dificuldade de aprendizagem e organizar respostas pedagógicas diferenciadas. Entretanto, a autora também alerta para os riscos da culpabilização da família.

Uma parceria efetiva pressupõe comunicação bidirecional. Não basta a escola transmitir informações aos responsáveis; é necessário ouvir suas percepções, conhecer as experiências da criança fora da escola e construir estratégias de acompanhamento.

A família também precisa receber orientações claras sobre como pode contribuir. Recomendações genéricas como “estude com seu filho” são insuficientes. É mais produtivo orientar sobre práticas concretas: ler diariamente, conversar sobre histórias, incentivar a escrita espontânea, valorizar as tentativas da criança, acompanhar as tarefas sem realizar as atividades por ela e comunicar ao professor dúvidas ou dificuldades observadas.

Lynch e Prins (2023) destacam a importância da preparação dos profissionais da educação para o trabalho com famílias e para a implementação de práticas de letramento familiar. Isso significa que a aproximação entre escola e família também exige formação e planejamento por parte dos professores.

6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA AUXILIAR NA ALFABETIZAÇÃO

6.1 Mediação docente

A mediação docente constitui elemento central para a aprendizagem. O professor precisa acompanhar o desenvolvimento da criança, identificar dificuldades e selecionar estratégias coerentes com as necessidades observadas.

Oliveira, Lima e Monteiro (2024) destacam a importância da relação entre alfabetização, letramento e práticas pedagógicas, evidenciando a necessidade de que o professor articule conhecimentos teóricos e situações concretas de ensino.

A prática pedagógica precisa ser intencional. Atividades lúdicas, jogos, músicas e brincadeiras podem contribuir para a alfabetização, mas sua utilização precisa estar articulada aos objetivos de aprendizagem. O caráter lúdico não substitui a intencionalidade pedagógica.

6.2 Leitura compartilhada

A leitura compartilhada constitui estratégia relevante porque permite ao professor modelar comportamentos leitores, ampliar vocabulário, estimular inferências e discutir sentidos do texto.

Durante a leitura, o professor pode formular perguntas antes, durante e depois da história, estimular previsões, pedir que as crianças expliquem acontecimentos e relacionem o texto às suas experiências.

O ambiente familiar pode ampliar essa prática por meio da leitura compartilhada em casa. Dong et al. (2020) identificaram associação entre experiências de letramento familiar e compreensão leitora, reforçando a importância dessa continuidade.

6.3 Produção escrita

A escrita precisa aparecer em situações significativas. As crianças podem produzir listas, bilhetes, convites, histórias, legendas, pequenos relatos e outros gêneros.

Ferreiro e Teberosky (1999) mostram que as produções infantis revelam hipóteses sobre a escrita. Por isso, o professor deve observar os registros e utilizá-los como indicadores para planejar intervenções.

Soares (2020) acrescenta que alfabetização e letramento precisam ocorrer articuladamente. Assim, a criança deve aprender aspectos do sistema alfabético ao mesmo tempo em que compreende as funções sociais da escrita.

6.4 Atividades de consciência fonológica

Atividades envolvendo rimas, aliterações, segmentação de palavras, identificação de sons e manipulação de unidades sonoras podem integrar o processo de alfabetização. A revisão de Moreira e Mello (2026) demonstra que a produção científica brasileira tem discutido a centralidade da consciência fonêmica e de intervenções preventivas no processo de alfabetização.

Essas atividades, entretanto, devem ser planejadas de maneira progressiva e articuladas às demais práticas de leitura e escrita, evitando reduzir a alfabetização ao treinamento isolado de sons.

6.5 Diferenciação pedagógica

A diferenciação pedagógica é necessária porque as crianças apresentam conhecimentos e necessidades diferentes. O professor pode organizar pequenos grupos, propor atividades com diferentes níveis de complexidade e realizar intervenções individualizadas.

Estudos recentes sobre práticas pedagógicas destacam a necessidade de planejamento, acompanhamento e adaptação das estratégias às características dos estudantes (RIBEIRO; RIBEIRO, 2026).

A diferenciação não significa reduzir as expectativas de aprendizagem. Significa oferecer diferentes caminhos para que todos tenham oportunidades de aprender.

7 METODOLOGIA

7.1 Abordagem da pesquisa

A presente pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, uma vez que busca compreender, interpretar e discutir as dificuldades de aprendizagem presentes no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando especialmente a participação da família e as práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola. De acordo com Minayo (2014), a pesquisa qualitativa trabalha com significados, valores, experiências, relações e interpretações que não podem ser reduzidos exclusivamente a dados quantitativos. Nesse sentido, a abordagem qualitativa mostra-se adequada ao objeto deste estudo, pois permite analisar como diferentes autores compreendem as dificuldades de aprendizagem e quais relações estabelecem entre alfabetização, práticas pedagógicas e participação familiar.

Para Gil (2019), a pesquisa qualitativa possibilita maior aproximação com fenômenos sociais e educacionais complexos, especialmente quando o pesquisador pretende compreender determinado problema a partir de diferentes perspectivas teóricas. No presente estudo, essa característica é importante porque as dificuldades observadas no processo de alfabetização não podem ser compreendidas a partir de uma única dimensão. Elas podem envolver aspectos relacionados às práticas de ensino, às experiências escolares, às condições socioculturais, ao desenvolvimento da criança e às relações estabelecidas entre família e escola. Dessa forma, a abordagem qualitativa permite realizar uma interpretação integrada dessas dimensões.

A escolha pela abordagem qualitativa também está relacionada ao propósito de não estabelecer relações mecânicas entre participação familiar e desempenho escolar. Como destaca Minayo (2014), fenômenos educacionais e sociais devem ser analisados considerando-se o contexto em que são produzidos. Assim, a família é compreendida nesta pesquisa como uma importante parceira do processo educativo, mas não como responsável pela solução das dificuldades pedagógicas apresentadas pelos estudantes, uma vez que a alfabetização constitui responsabilidade pedagógica da escola e dos profissionais da educação.

7.2 Natureza e finalidade da pesquisa

Quanto à sua natureza, a pesquisa é classificada como bibliográfica, pois foi desenvolvida a partir do levantamento, seleção, leitura, organização e análise de produções científicas e documentos relacionados à alfabetização, às dificuldades de aprendizagem, à participação da família e às práticas pedagógicas.

Segundo Gil (2019), a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em materiais já elaborados, especialmente livros e artigos científicos, permitindo ao pesquisador conhecer diferentes contribuições produzidas sobre determinado fenômeno. Para Lakatos e Marconi (2021), esse tipo de pesquisa possibilita reunir conhecimentos produzidos anteriormente e submetê-los a uma análise sistemática, favorecendo a construção de novas interpretações sobre o objeto investigado.

A pesquisa bibliográfica é particularmente pertinente para este estudo porque o objetivo não é investigar uma escola específica ou realizar entrevistas com professores e familiares, mas analisar o conhecimento científico produzido sobre as dificuldades de aprendizagem durante a alfabetização e sobre as possibilidades de articulação entre família e escola. Dessa maneira, os resultados apresentados posteriormente são decorrentes da análise da literatura selecionada, não de uma pesquisa de campo.

Conforme Gil (2019), a pesquisa bibliográfica não deve ser entendida como simples reunião ou reprodução de textos. Seu caráter científico está relacionado ao processo de localização das fontes, seleção dos materiais pertinentes ao problema investigado, leitura crítica, organização das informações e interpretação dos resultados encontrados. Esse princípio orientou todas as etapas desta investigação.

7.3 Objetivos metodológicos e classificação da pesquisa

Quanto aos seus objetivos, a pesquisa apresenta caráter exploratório e descritivo. É exploratória porque procura ampliar a compreensão acerca das dificuldades de aprendizagem que podem ocorrer durante o processo de alfabetização e das formas pelas quais família e escola podem contribuir para o desenvolvimento da criança.

Para Gil (2019), a pesquisa exploratória tem como finalidade proporcionar maior familiaridade com determinado problema, especialmente quando se pretende identificar diferentes perspectivas e possibilidades de interpretação. No contexto desta investigação, a dimensão exploratória permitiu conhecer diferentes abordagens relacionadas à alfabetização, às dificuldades de aprendizagem, à participação familiar e às práticas pedagógicas.

Ao mesmo tempo, a pesquisa possui caráter descritivo porque busca sistematizar e apresentar as principais características encontradas na literatura acerca do fenômeno estudado. Gil (2019) explica que as pesquisas descritivas têm como finalidade apresentar características de determinado fenômeno ou estabelecer relações entre diferentes aspectos. Assim, foram descritas e posteriormente analisadas as principais dificuldades apontadas pelos estudos, as contribuições atribuídas à participação familiar e as práticas pedagógicas indicadas para favorecer o processo de alfabetização.

A combinação das dimensões exploratória e descritiva permitiu construir um percurso metodológico coerente com o problema e com os objetivos estabelecidos. Enquanto a dimensão exploratória possibilitou ampliar o conhecimento sobre o tema, a dimensão descritiva contribuiu para organizar os achados da literatura e identificar convergências, diferenças e lacunas entre os estudos analisados.

7.4 Procedimentos de levantamento bibliográfico

O levantamento bibliográfico foi realizado mediante a busca de produções científicas relacionadas aos seguintes eixos temáticos: alfabetização e letramento; dificuldades de aprendizagem; leitura e escrita; práticas pedagógicas; participação da família; relação família-escola; e aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

De acordo com Severino (2017), o levantamento bibliográfico constitui uma etapa fundamental da pesquisa científica, pois permite ao pesquisador identificar a produção existente sobre determinado tema e estabelecer um diálogo entre diferentes perspectivas teóricas. Nesse sentido, o levantamento realizado nesta pesquisa procurou contemplar autores clássicos da área da alfabetização e estudos científicos mais recentes, de modo a estabelecer articulação entre fundamentos consolidados e produções contemporâneas.

Foram consideradas, prioritariamente, produções acadêmicas publicadas em periódicos científicos, livros acadêmicos, dissertações, teses e documentos educacionais oficiais. A seleção de diferentes tipos de fontes foi importante porque, conforme Lakatos e Marconi (2021), uma pesquisa bibliográfica pode utilizar diferentes materiais documentais, desde que sejam pertinentes ao problema investigado e submetidos a critérios de seleção e análise.

Entre os autores utilizados para fundamentar a compreensão da alfabetização encontram-se Soares (2020), especialmente pela discussão sobre alfabetização e letramento; Ferreiro e Teberosky (1999), pela contribuição relacionada à psicogênese da língua escrita; e Vygotsky (2007), pela compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem como processos mediados socialmente.

No campo das dificuldades de aprendizagem, foram considerados estudos como os de Moura et al. (2019) e Pompeu, Lopes e Pinto (2022), além de pesquisas que discutem a necessidade de compreender as dificuldades de aprendizagem de maneira contextualizada, evitando interpretações que transformem automaticamente dificuldades escolares em diagnósticos ou transtornos.

Para a análise das práticas pedagógicas, foram considerados estudos de Santos e Tassoni (2015), Oliveira, Lima e Monteiro (2024) e Moreira e Mello (2026), entre outros trabalhos que discutem estratégias, mediações e possibilidades pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento da leitura e da escrita.

No eixo relacionado à participação da família, foram utilizados estudos nacionais e internacionais, incluindo Kim (2022), Cosso, von Suchodoletz e Yoshikawa (2022), Dong et al. (2020) e Fikrat-Wevers, van Steensel e Arends (2021). A utilização dessas pesquisas permitiu ampliar a discussão para além de percepções individuais, considerando resultados de revisões e meta-análises sobre envolvimento parental e desenvolvimento da alfabetização.

7.5 Bases e fontes de pesquisa

As buscas bibliográficas consideraram bases e repositórios acadêmicos que disponibilizam produções científicas relacionadas à educação, alfabetização e aprendizagem. Entre as fontes consultadas e consideradas relevantes para a construção do corpus bibliográfico encontram-se SciELO, Portal de Periódicos CAPES, Google Scholar, repositórios institucionais e periódicos científicos especializados.

Segundo Severino (2017), a qualidade da pesquisa bibliográfica está diretamente relacionada à capacidade do pesquisador de localizar fontes confiáveis, pertinentes e academicamente reconhecidas. Por essa razão, buscou-se priorizar publicações científicas que apresentassem autoria identificada, instituição ou periódico responsável, informações bibliográficas completas e relação direta com o objeto da pesquisa.

As buscas utilizaram combinações de palavras-chave relacionadas ao problema de investigação, tais como: “alfabetização”, “dificuldades de aprendizagem”, “alfabetização e letramento”, “família e escola”, “participação familiar”, “práticas pedagógicas na alfabetização”, “leitura e escrita” e “anos iniciais do Ensino Fundamental”.

A utilização de diferentes descritores foi adotada porque, conforme Lakatos e Marconi (2021), a delimitação adequada dos termos de busca contribui para localizar materiais diretamente relacionados ao objeto de investigação e reduzir a possibilidade de seleção de fontes que apresentem apenas relação superficial com o tema.

7.6 Critérios de inclusão e exclusão

Para garantir maior coerência e pertinência ao corpus bibliográfico, foram estabelecidos critérios de inclusão e exclusão. Foram incluídas produções que apresentassem relação direta com pelo menos um dos seguintes eixos: alfabetização; dificuldades de aprendizagem; leitura e escrita; práticas pedagógicas; participação da família; relação família-escola; desenvolvimento da aprendizagem nos anos iniciais; ou políticas e documentos educacionais relacionados à alfabetização.

Foram priorizados estudos publicados em português e inglês, bem como produções acadêmicas que apresentassem fundamentação teórica e/ou resultados relacionados ao objeto desta pesquisa. Também foram considerados autores clássicos cuja produção permanece relevante para a compreensão conceitual da alfabetização, mesmo quando suas obras possuem data de publicação anterior ao período priorizado para os estudos contemporâneos.

Essa opção metodológica é coerente com Severino (2017), para quem a revisão bibliográfica deve considerar não apenas a atualidade das publicações, mas também sua relevância e contribuição para a construção do referencial teórico. Dessa maneira, obras clássicas, como as de Vygotsky, Ferreiro e Teberosky e Soares, foram articuladas a estudos recentes.

Foram excluídos materiais sem autoria identificada, textos sem relação direta com o problema de pesquisa, conteúdos meramente opinativos sem fundamentação acadêmica e produções cujo foco estivesse distante dos anos iniciais do Ensino Fundamental ou do processo de alfabetização.

A definição desses critérios também buscou evitar uma seleção excessivamente ampla de materiais. De acordo com Gil (2019), a pesquisa bibliográfica necessita de delimitação adequada para que o volume de informações seja compatível com os objetivos do estudo e possa ser submetido a análise crítica.

7.7 Processo de seleção e organização das produções

Após o levantamento inicial, as produções encontradas foram submetidas a uma leitura dos títulos, resumos, palavras-chave e, quando necessário, do texto integral. Essa etapa teve como finalidade verificar a pertinência de cada publicação em relação ao problema e aos objetivos da pesquisa.

Segundo Gil (2019), a leitura científica envolve diferentes níveis, incluindo leitura exploratória, seletiva, analítica e interpretativa. Esse princípio foi utilizado como orientação para o processo de seleção das fontes. Inicialmente, realizou-se uma leitura exploratória para identificar materiais potencialmente relevantes. Em seguida, realizou-se uma leitura seletiva para excluir produções que não apresentassem relação suficiente com o objeto.

Posteriormente, os materiais selecionados foram submetidos à leitura analítica, buscando identificar conceitos, argumentos, resultados e contribuições relacionados aos três principais eixos da investigação: dificuldades de aprendizagem na alfabetização; participação da família; e práticas pedagógicas de apoio ao processo de alfabetização.

Na etapa interpretativa, as informações foram relacionadas entre si, procurando identificar aproximações, diferenças e possíveis contradições entre os autores. Para Severino (2017), a leitura analítica e interpretativa permite ultrapassar a simples compreensão isolada de cada obra, possibilitando estabelecer relações entre diferentes contribuições teóricas.

7.8 Organização do corpus bibliográfico

Para facilitar a sistematização das informações, as produções selecionadas foram organizadas em uma tabela contendo informações como autor(es), ano de publicação, título, objetivo ou foco do estudo, metodologia, principais resultados e contribuição para a presente pesquisa.

Essa organização teve como finalidade proporcionar maior transparência ao processo de análise. Lakatos e Marconi (2021) destacam a importância da sistematização das informações coletadas para que o pesquisador consiga organizar os dados provenientes de diferentes fontes e estabelecer relações entre eles.

A organização do corpus também permitiu identificar a recorrência de determinadas categorias. Entre elas, destacaram-se: dificuldades relacionadas à leitura e à escrita; consciência fonológica e aprendizagem do sistema de escrita; mediação docente; práticas pedagógicas diferenciadas; ambiente familiar de leitura; participação dos responsáveis; comunicação entre família e escola; e necessidade de acompanhamento individualizado.

7.9 Procedimento de análise dos dados bibliográficos

Os dados obtidos a partir das produções selecionadas foram analisados de maneira qualitativa, interpretativa e comparativa. Não se buscou realizar uma simples descrição dos textos encontrados, mas identificar os principais argumentos e resultados apresentados pelos autores e relacioná-los aos objetivos da pesquisa.

De acordo com Minayo (2014), a análise qualitativa procura compreender os significados presentes nos materiais investigados, considerando as relações entre os diferentes elementos do fenômeno estudado. Dessa maneira, os estudos foram analisados considerando-se não apenas suas conclusões isoladas, mas também as concepções de alfabetização, aprendizagem, dificuldade e participação familiar que sustentavam seus argumentos.

A análise foi organizada em três categorias principais. A primeira categoria, denominada “Dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização”, concentrou os estudos relacionados aos obstáculos encontrados pelas crianças no desenvolvimento da leitura e da escrita.

A segunda categoria, denominada “Participação da família no processo de alfabetização”, reuniu pesquisas que discutem envolvimento parental, ambiente doméstico de leitura, acompanhamento das atividades escolares, expectativas familiares e relação entre família e escola.

A terceira categoria, denominada “Práticas pedagógicas para o enfrentamento das dificuldades”, contemplou estudos voltados às estratégias de ensino, mediação docente, acompanhamento individualizado, atividades de leitura e escrita, consciência fonológica e práticas de alfabetização.

A construção dessas categorias encontra respaldo em Minayo (2014), para quem a análise qualitativa pode organizar o material investigado em categorias capazes de representar dimensões significativas do objeto de estudo. As categorias, portanto, não foram utilizadas apenas como divisões formais, mas como instrumentos para comparar e interpretar as contribuições encontradas na literatura.

7.10 Articulação entre metodologia e objetivos da pesquisa

O percurso metodológico foi estruturado de maneira diretamente relacionada aos objetivos específicos estabelecidos neste estudo. Para alcançar o objetivo de identificar as principais dificuldades presentes no processo de alfabetização, foram analisadas pesquisas que discutem dificuldades relacionadas à leitura, escrita, compreensão, reconhecimento do sistema alfabético e desenvolvimento das habilidades necessárias à alfabetização.

Para atender ao objetivo de discutir o processo de alfabetização e sua relação com a aprendizagem da leitura e da escrita, foram mobilizadas principalmente as contribuições de Soares (2020), Ferreiro e Teberosky (1999) e Vygotsky (2007), articuladas a estudos contemporâneos.

Para alcançar o objetivo de analisar a participação da família, foram consideradas pesquisas de revisão, meta-análises e estudos sobre ambiente familiar de alfabetização, incluindo Kim (2022), Dong et al. (2020), Cosso, von Suchodoletz e Yoshikawa (2022) e Fikrat-Wevers, van Steensel e Arends (2021).

Por fim, para atender ao objetivo de investigar práticas pedagógicas capazes de contribuir para o enfrentamento das dificuldades, foram analisados estudos relacionados à mediação docente, práticas de leitura e escrita, estratégias diferenciadas e intervenções pedagógicas, com destaque para Santos e Tassoni (2015), Oliveira, Lima e Monteiro (2024) e Moreira e Mello (2026).

Dessa forma, a metodologia não foi concebida como uma etapa isolada do trabalho, mas como um percurso articulado ao problema, aos objetivos, ao referencial teórico e aos resultados apresentados posteriormente. Conforme Gil (2019), a coerência metodológica constitui elemento fundamental para garantir que os procedimentos adotados sejam compatíveis com a questão investigada e com os objetivos estabelecidos.

7.11 Síntese do percurso metodológico

O percurso metodológico desta pesquisa pode ser sintetizado nas seguintes etapas: delimitação do tema e do problema de pesquisa, definição dos objetivos, levantamento bibliográfico, definição dos descritores, localização das produções, aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, leitura exploratória e seletiva, leitura analítica e interpretativa, organização do corpus, construção das categorias de análise, comparação dos resultados encontrados, discussão dos achados à luz do referencial teórico, elaboração das considerações finais.

Essa sequência está de acordo com a compreensão de Gil (2019) sobre o desenvolvimento de pesquisas bibliográficas e com as orientações de Lakatos e Marconi (2021) acerca da organização sistemática das etapas da investigação científica. Assim, o estudo procurou assegurar correspondência entre problema, objetivos, procedimentos de busca, seleção das fontes, análise e discussão dos resultados.

É importante destacar que, por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, não foram realizadas entrevistas, questionários, observações em sala de aula ou intervenções com estudantes, familiares ou professores. Portanto, as conclusões apresentadas no trabalho referem-se exclusivamente às evidências e interpretações produzidas a partir da literatura selecionada.

Essa delimitação metodológica é fundamental para preservar a validade acadêmica do estudo, evitando atribuir à pesquisa resultados que não foram produzidos empiricamente. Como ressalta Gil (2019), os procedimentos metodológicos devem corresponder efetivamente ao que foi realizado pelo pesquisador, garantindo transparência e coerência entre método, análise e conclusões.

7.12 Corpus bibliográfico

Quadro 1 – Estudos selecionados para análise

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

8 RESULTADOS E DISCUSSÃO

8.1 Primeira categoria: as dificuldades de alfabetização apresentam natureza multifatorial

A análise dos estudos selecionados demonstra que as dificuldades de alfabetização não podem ser explicadas por uma única variável. A literatura aponta a presença de fatores pedagógicos, linguísticos, cognitivos, sociais e familiares.

Moura et al. (2019) defendem uma compreensão ampla das dificuldades de aprendizagem, enquanto Silva (2008) demonstra que situações de não alfabetização precisam ser compreendidas dentro das relações estabelecidas entre estudante, família e escola.

Essa constatação representa um dos principais resultados desta pesquisa: a dificuldade de aprendizagem não deve ser transformada automaticamente em característica individual da criança.

Quando a escola identifica que uma criança não está acompanhando o desenvolvimento esperado, precisa investigar quais conhecimentos ela já possui, quais obstáculos enfrenta e quais estratégias podem ajudá-la.

A revisão sistemática de Moreira e Mello (2026) reforça essa interpretação ao identificar diferentes categorias de investigação relacionadas à alfabetização, incluindo fatores preditores, métodos, estratégias, dificuldades de leitura e avaliação.

Portanto, os resultados apontam para a necessidade de uma abordagem pedagógica diagnóstica e interventiva.

8.2 Segunda categoria: a intervenção pedagógica é essencial

O segundo resultado identificado é a centralidade da ação docente.

A literatura analisada demonstra que práticas pedagógicas sistemáticas e planejadas são essenciais para que as crianças avancem na alfabetização. Oliveira, Lima e Monteiro (2024) destacam a importância de articular conhecimentos teóricos e práticas concretas.

Santos e Tassoni (2015) também demonstram que materiais didáticos podem contribuir para o processo de alfabetização, mas sua utilização depende da mediação realizada pelo professor.

Esse resultado permite afirmar que não basta disponibilizar livros, jogos ou materiais. É necessário que o professor saiba por que determinada atividade está sendo realizada, qual habilidade pretende desenvolver e como irá acompanhar os resultados.

Assim, uma prática pedagógica eficiente deve envolver:

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

Esse ciclo rompe com uma concepção de ensino baseada na repetição indiscriminada. O professor utiliza os resultados da avaliação para decidir quais caminhos pedagógicos devem ser modificados.

8.3 Terceira categoria: a participação familiar favorece o desenvolvimento

Os estudos analisados também demonstram que a participação familiar pode contribuir para a aprendizagem.

Dong et al. (2020) encontraram associação entre ambiente familiar de letramento e compreensão leitora. Kim (2022) identificou relações positivas entre envolvimento parental e desempenho acadêmico. Cosso, von Suchodoletz e Yoshikawa (2022) identificaram efeitos positivos de programas de participação parental.

Esses resultados convergem para a ideia de que a criança se beneficia quando encontra, em diferentes contextos, oportunidades de interação com a linguagem, incentivo e acompanhamento.

Entretanto, a participação familiar precisa ser compreendida de maneira qualitativa. O acompanhamento não significa fazer tarefas pela criança, pressioná-la ou reproduzir em casa o modelo de ensino escolar.

A participação pode ocorrer por meio de práticas simples:

- leitura de histórias;

- conversa sobre livros;

- visita a bibliotecas;

- escrita de pequenos bilhetes;

- jogos de palavras;

- incentivo à produção escrita;

- acompanhamento das atividades;

- valorização dos avanços;

- diálogo com professores.

A literatura de revisão sobre literacia familiar confirma que práticas formais e informais podem fazer parte desse processo, com destaque para leitura compartilhada e experiências cotidianas de linguagem.

8.4 Quarta categoria: a relação família-escola precisa superar a culpabilização

Outro resultado importante diz respeito aos limites da participação familiar.

Os estudos de Arcega (2018), Acuña-Collado (2016) e Silva (2008) demonstram que a relação entre família e escola pode ser marcada por dificuldades de comunicação, expectativas distintas e processos de culpabilização.

Esse resultado é especialmente relevante para o objetivo deste TCC. Defender a participação familiar não significa defender que os responsáveis sejam responsabilizados pelo sucesso ou fracasso da alfabetização.

A escola possui responsabilidade pedagógica e institucional pelo ensino. A família pode contribuir com apoio, incentivo e experiências de linguagem, mas não deve ser responsabilizada pela ausência de determinados conhecimentos didáticos.

Dessa forma, a parceria precisa ser construída sobre três princípios:

respeito + comunicação + corresponsabilidade.

A corresponsabilidade não significa igualdade de funções. Escola e família possuem papéis diferentes. A escola ensina sistematicamente; a família apoia, incentiva e participa da formação da criança.

8.5 Quinta categoria: práticas pedagógicas diversificadas favorecem a inclusão

A análise também indica que a diversidade dos estudantes exige diversidade de estratégias.

A revisão de Moreira e Mello (2026) demonstra que a literatura brasileira apresenta diferentes perspectivas sobre alfabetização e destaca a importância de intervenções preventivas e ensino sistemático.

Ribeiro e Ribeiro (2026) também destacam o papel do professor na identificação das dificuldades e na organização de estratégias de intervenção.

Nesse sentido, recomenda-se que as escolas trabalhem com:

- leitura compartilhada;

- literatura infantil;

- produção textual;

- jogos linguísticos;

- consciência fonológica;

- atividades de correspondência entre sons e letras;

- leitura em pequenos grupos;

- atividades diferenciadas;

- acompanhamento individual;

- avaliação formativa;

- participação familiar.

Essas estratégias não devem ser aplicadas como receitas prontas. Sua utilização deve considerar o diagnóstico realizado pelo professor.

9 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

A partir da análise bibliográfica, pode-se propor um modelo de acompanhamento integrado denominado:

Programa de Acompanhamento Integrado da Alfabetização – PAIA

O programa seria organizado em cinco etapas.

Etapa 1 – Diagnóstico

Identificação dos conhecimentos e dificuldades de cada estudante.

Etapa 2 – Planejamento

Definição de estratégias pedagógicas específicas.

Etapa 3 – Intervenção

Aplicação de atividades de leitura, escrita, oralidade, consciência fonológica e produção textual.

Etapa 4 – Participação familiar

Orientação às famílias sobre formas simples de acompanhamento e incentivo.

Etapa 5 – Monitoramento

Acompanhamento periódico dos avanços e reorganização das intervenções.

Quadro 2 – Proposta de atuação integrada

Fonte: Elaborado pelos autores (2026).

A proposta não pretende substituir políticas públicas ou programas oficiais de alfabetização. Seu objetivo é apresentar, a partir da literatura analisada, uma possibilidade de organização do acompanhamento pedagógico.

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo analisar as principais dificuldades de aprendizagem presentes no processo de alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamental, discutindo de que maneira a participação da família, articulada às práticas pedagógicas escolares, pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da escrita.

A análise bibliográfica permitiu compreender que a alfabetização constitui processo complexo, que envolve a apropriação do sistema de escrita e a participação da criança em práticas sociais de leitura e escrita. As contribuições de Soares (2020), Ferreiro e Teberosky (1999) e Vygotsky (2007) demonstram que a aprendizagem não deve ser reduzida à memorização, pois envolve construção de conhecimentos, interação, mediação e atribuição de sentidos.

Em relação às dificuldades de aprendizagem, os estudos analisados demonstraram que elas possuem natureza multifatorial. Dificuldades na leitura e escrita podem estar relacionadas a aspectos linguísticos, pedagógicos, sociais, emocionais e individuais. Portanto, não é adequado atribuir automaticamente à criança a responsabilidade pelo baixo desempenho.

Um dos principais achados da pesquisa foi a importância da intervenção pedagógica. A identificação das dificuldades precisa ser acompanhada de planejamento, estratégias diferenciadas, acompanhamento e avaliação contínua. O professor ocupa posição central nesse processo, pois é responsável por interpretar os conhecimentos apresentados pelos estudantes e organizar intervenções que favoreçam seus avanços.

A pesquisa também identificou evidências de que a participação familiar pode contribuir positivamente para a aprendizagem. Estudos analisados apontam relações entre ambiente familiar de letramento, participação parental, desempenho acadêmico e desenvolvimento socioemocional. A leitura compartilhada, o incentivo, o acompanhamento e as expectativas positivas constituem possibilidades de participação.

Entretanto, os resultados também demonstraram que a participação familiar não pode ser compreendida como transferência da responsabilidade pedagógica para os responsáveis. A escola continua sendo responsável pelo ensino sistemático da alfabetização. A família participa como parceira, oferecendo apoio, incentivo, acompanhamento e oportunidades adicionais de contato com a linguagem.

Outro aspecto relevante refere-se à necessidade de superar processos de culpabilização. Famílias apresentam diferentes condições sociais, econômicas, culturais e temporais. Por isso, a escola precisa desenvolver formas diversificadas de comunicação e participação, reconhecendo que ausência em reuniões ou dificuldades de acompanhamento não significam necessariamente falta de interesse.

Conclui-se, portanto, que a superação das dificuldades de alfabetização exige uma abordagem integrada. O trabalho pedagógico precisa articular diagnóstico, intervenção, acompanhamento, práticas significativas de leitura e escrita e participação colaborativa da família.

A principal contribuição deste estudo consiste em evidenciar que a parceria família-escola deve ser compreendida como apoio ao trabalho pedagógico, e não como substituição da função docente. Quando escola e família desenvolvem uma comunicação respeitosa e orientada para o desenvolvimento da criança, ampliam-se as possibilidades de acompanhamento e intervenção.

Como recomendação prática, sugere-se que as escolas desenvolvam programas permanentes de acompanhamento da alfabetização, com avaliações diagnósticas, registros individuais, reuniões formativas com famílias e atividades de incentivo à leitura. Também se recomenda que professores recebam formação continuada sobre dificuldades de aprendizagem, alfabetização, letramento e estratégias diferenciadas.

Para pesquisas futuras, recomenda-se a realização de estudos de campo que investiguem como professores e famílias percebem a participação familiar no processo de alfabetização. Também podem ser realizados estudos longitudinais para acompanhar crianças com dificuldades de aprendizagem ao longo dos anos iniciais e investigar quais estratégias apresentam melhores resultados.

Por fim, compreende-se que alfabetizar significa muito mais do que ensinar a decodificar palavras. Significa possibilitar à criança participar de uma cultura escrita, expressar pensamentos, interpretar o mundo e construir autonomia. Nesse processo, a escola possui responsabilidade pedagógica fundamental, enquanto a família pode constituir uma importante rede de apoio. A aproximação entre esses dois contextos, quando construída com respeito, diálogo e clareza de papéis, pode contribuir para uma alfabetização mais acolhedora, significativa e comprometida com o direito de todas as crianças aprenderem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARCEGA, Patrícia Faya van Wilpe. Relação família e escola e sua influência na aprendizagem da criança: uma revisão de literatura integrativa. Revista PsicoFAE: Pluralidades em Saúde Mental, v. 7, n. 1, p. 29-42, 2018. Disponível em: https://psico.fae.emnuvens.com.br/psico/article/view/168/108. Acesso em: 9 set. 2026.

ACUÑA-COLLADO, Violeta. Família e escola: crise de participação em contextos de vulnerabilidade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 97, n. 246, 2016. Disponível em:https://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/3405. Acesso em: 9 set. 2026.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em:https://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 9 set. 2026.

DONG, Yang et al. The effects of home literacy environment on children’s reading comprehension development: a meta-analysis. Educational Sciences: Theory & Practice, 2020. Disponível em:https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1251494.pdf. Acesso em: 9 set. 2026.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

KIM, Sungwon. Fifty years of parental involvement and achievement research: a second-order meta-analysis. Educational Research Review, v. 37, 2022, 100463. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1747938X2200032X. Acesso em: 9 set. 2026.

LYNCH, Jacqueline; PRINS, Esther. Knowledge to support early educators and elementary school teachers' engagement in family literacy and family literacy programs. The Reading Teacher, 2023. Disponível em:https://ila.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/trtr.2187. Acesso em: 9 set. 2026.

MOREIRA, Raquel; MELLO, Roseli Rodrigues de. Aprendizagem da leitura nos anos iniciais do ensino fundamental: uma revisão sistemática da produção científica brasileira (2013-2023). Educação e Pesquisa, 2026. Disponível em: https://revistas.usp.br/ep/en/article/view/250281/224292. Acesso em: 9 set. 2026.

MOURA, Anaisa Alves de et al. A psicopedagogia na alfabetização de crianças com dificuldades de aprendizagem. Revista on line de Política e Gestão Educacional, v. 23, n. 1, 2019. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/11493/8077. Acesso em: 11 set. 2026.

OLIVEIRA, Rute Fernandes de; LIMA, Eslaine Cristina dos Santos Cardoso; MONTEIRO, Edenar Souza. As práticas pedagógicas na perspectiva da alfabetização e letramento. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, v. 25, n. 4, p. 665-670, 2024. Disponível em:https://revistaensinoeeducacao.pgsscogna.com.br/ensino/article/view/13335/7208. Acesso em: 10 set. 2026.

POMPEU, Eduardo; LOPES, Eliete de Almeida Soares; PINTO, Sandra Regina de Souza. Dificuldades de aprendizagem na alfabetização infantil. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, v. 8, n. 9, 2022. Disponível em:https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/6929/2692. Acesso em: 10 set. 2026.

RIBEIRO, Thais Helena Moura Fonseca; RIBEIRO, Darlan Castro. Dificuldades de aprendizagem e alfabetização: o papel do professor. Revista FT, v. 30, n. 161, 2026. Disponível em:https://www.revistaft.com/ft/article/view/2130/6132. Acesso em: 11 set. 2026.

SANTOS, Tatiana; TASSONI, Elvira Martins. As práticas pedagógicas e o material didático do Programa Ler e Escrever no 1º ano do ensino fundamental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 242, 2015. Disponível em:https://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/rbep/article/view/1613/1352. Acesso em: 9 set. 2026.

SILVA, Maria Lucia Spadini da. Relação escola-família: possibilidade de aproximação em situação de dificuldades de aprendizagem dos alunos. 2008. Dissertação — Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em:https://repositorio.pucsp.br/bitstream/handle/16454/1/Maria%20Lucia%20Spadini%20da%20Silva.pdf. Acesso em: 9 set. 2026.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.

TORRES, Valguenia Ferné de Souza. Evidências científicas e práticas de alfabetização: uma reflexão necessária. Construção Psicopedagógica, v. 36, n. 39, 2026. DOI: 10.37388/cp2026/v36n39a02. Disponível em:https://pepsic.bvsalud.org/pdf/cp/v36n39/2175-3474-cp-36-39-e02.pdf. Acesso em: 9 set. 2026.

VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

1. Faculdade de Tecnologia de São Vicente/FATEF – São Vicente – São Paulo – Brasil. ↑

2. Faculdade de Tecnologia de São Vicente/FATEF – São Vicente – São Paulo – Brasil. ↑

3. Faculdade de Tecnologia de São Vicente/FATEF – São Vicente – São Paulo – Brasil. ↑