Violência nas escolas e a sua relação com a implementação de escolas cívico-militares em Minas Gerais

RESUMO

Este artigo analisa a violência nas escolas públicas a partir da realidade das juventudes periféricas, com ênfase no contexto de Minas Gerais. A partir de documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG - 2025), legislações como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA - 1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 1996), bem como de dados de pesquisas nacionais, discutem-se as causas da violência e da indisciplina escolar, diferenciando-as conceitualmente. São analisadas também as implicações da militarização da educação por meio do Programa das Escolas Cívico-Militares (PECM/ SEE MG 2025), cuja implementação em Minas Gerais tem gerado controvérsias legais, pedagógicas e éticas. O estudo aponta que a adesão ao programa fere princípios da gestão democrática, compromete a liberdade de aprender, omite aspectos de inclusão e não assegura mecanismos claros de proteção aos estudantes. Defende-se que a solução para os conflitos escolares passe por práticas pedagógicas baseadas na convivência democrática, na escuta e no fortalecimento de vínculos entre escola, comunidade e território. Por fim, afirma-se que a escola pública mineira deve ser um espaço de acolhimento, proteção e construção da cidadania, e não de repressão ou exclusão.

Palavras-chave: Violência escolar. Juventudes periféricas. Indisciplina. Gestão democrática. Militarização da educação.

ABSTRACT

This article analyzes violence in public schools based on the experiences of youth from peripheral communities, with a focus on the context of Minas Gerais, Brazil. Using official documents from the State Department of Education (SEE/MG), national legislation such as the Statute of the Child and Adolescent (ECA) and the National Education Guidelines and Framework Law (LDB), as well as national research data, the study discusses the causes of school violence and indiscipline, distinguishing them conceptually. It also examines the implications of the militarization of education through the Civic-Military Schools Program (PECM), whose implementation in Minas Gerais has raised legal, pedagogical, and ethical controversies. The analysis shows that the program’s adoption violates principles of democratic school management, compromises the freedom to learn, disregards inclusion measures, and lacks clear mechanisms for student protection. The article advocates that addressing school conflicts requires pedagogical practices grounded in democratic coexistence, attentive listening, and the strengthening of ties between school, community, and territory. It concludes that public schools in Minas Gerais must be spaces of care, protection, and citizenship-building—not of repression or exclusion.

Keywords: School violence; Peripheral youth; Indiscipline; Democratic management; Education militarization.

INTRODUÇÃO

Não é de hoje que se tem discutido a questão da violência nas escolas, em especial nas escolas públicas (GONÇALVES, SPOSITO 2004). Essas escolas, a cada dia, sofrem ataques em redes sociais com casos cheios de “likes” porque mostram casos de agressão entre estudantes, casos de agressão entre estudantes e professores ou contra profissionais que atuam na escola. Casos contra professores, pedagogos, diretores, vice-diretores, etc., sempre ganham repercussão geral.

Esses casos, ainda que isolados, passam a imagem de que a escola pública é “um lugar desorganizado, sem gestão forte, com professores sem autoridade e com alunos violentos e indisciplinados”.

Corroboram isso casos recentes de ataques às escolas, nem sempre às escolas públicas, e aos seus trabalhadores e trabalhadoras, o que cria uma comoção maior, em virtude de que se crê que a escola seja um lugar de acolhimento, de proteção e, em muitos casos, um cofre blindado que não se mexe, sem interações com o mundo para fora de seus muros.

O senso comum, sobre o assunto, impede que haja um debate mais aprofundado sobre temas gerais de juventude, sobre a periferização da mão de obra, sobre a ausência de equipamentos urbanos de esporte, lazer e formação profissional nos bairros e com oferta em horário compatível com a jornada escolar do estudante, bem como a interação da escola e de seu corpo de funcionários, professores ou não, com o território da escola e dos estudantes.

Tampouco se discute a questão do entorno da escola e as subjetividades necessárias para que possa ascender a um debate centrado nas questões típicas das juventudes: racismo, machismo, misoginia, lgbtfobia, crise de identidade, falta de perspectiva em relação à vida futura, organização familiar e, claro, a importância da escola e do espaço escolar na vida dos jovens.

Para além de suas funções técnicas, docentes e funcionários são figuras centrais na vida dos jovens. A relação que estabelecem com os estudantes pode fundamentar um espaço escolar pautado pela convivência democrática, pelo respeito e pela construção da alteridade. Dessa forma, a escola se torna um ambiente de acolhimento, onde experiências e saberes são construídos em conjunto. Esse processo prepara os alunos para a vida em sociedade, incutindo neles valores de cidadania que são valiosos tanto para sua vida pessoal quanto para sua atuação no mercado de trabalho.

Vamos considerar neste artigo, além de textos importantes (GONÇALVES, SPOSITO 2004) que nos levam à reflexão sobre o tema, uma pesquisa da UNESCO do ano de 2002, dados mais atualizados que considerem extrações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), de 2013 e 2017 (BRASIL, 2019), além do Boletim Técnico “Escola que Protege: Dados sobre Violências nas Escolas” ( BRASIL, 2024) produzido pelas equipes técnicas do Ministério da Educação, do Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania e do Fórum Brasileiro de Segurança Pública, com cooperação da Unesco no Brasil, em 2024.

Neste aspecto, o artigo fará uma abordagem sobre o uso da temática da violência nas escolas e questionará a implantação, ou tentativa de implantação, das chamadas escolas cívico-militares em Minas Gerais e considerará documentos oficiais e de entidades sindicais, como o Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas Gerais, Sind-UTE/MG.

A pesquisa da UNESCO (2022) evidencia que os episódios de violência nas escolas, embora muitas vezes espetacularizados pela mídia, estão profundamente enraizados em fatores estruturais como a exclusão social, o racismo e a precariedade das condições de vida e estudo dos jovens das periferias urbanas. A ausência de políticas públicas efetivas nos territórios onde esses estudantes vivem — como falta de equipamentos culturais, esportivos e de profissionalização — está diretamente ligada à vulnerabilidade a que estão expostos, tanto no entorno quanto dentro da escola. Esses jovens, muitas vezes vistos como "problema", na verdade vivem a negação sistemática de seus direitos e identidades, sendo comum que carreguem marcas de discriminação, estigmatização e repressão, inclusive dentro do espaço escolar.

Essa perspectiva também é reforçada pelos dados do Boletim Técnico "Escola que Protege" (2024), que evidenciam como as violências intraescolares e no entorno escolar afetam de forma direta as juventudes periféricas. O documento revela que 11,6% dos estudantes brasileiros de 13 a 17 anos deixaram de ir à escola nos 30 dias anteriores à pesquisa devido à insegurança no trajeto, e outros 10,8% por se sentirem inseguros dentro da própria escola. Ainda, mais de 1.200 escolas relataram episódios de tiroteios, concentrados em áreas urbanas. Esses dados apontam que a insegurança vivida pelas juventudes não é apenas simbólica ou emocional, mas concreta, enraizada na desigualdade territorial e na precariedade da infraestrutura urbana, escolar e social que marca os espaços periféricos (MIL, 2018; DINIZ 2025).

Por sua vez, o documento do Sind-UTE/MG (2025) reforça que iniciativas como as escolas cívico-militares aprofundam essa lógica excludente ao tratar a juventude periférica com desconfiança e punição, ao invés de escuta e acolhimento. Ao criminalizar comportamentos e reforçar estereótipos racistas e autoritários, essas propostas ignoram as subjetividades juvenis e os múltiplos atravessamentos que moldam sua trajetória. Tanto a pesquisa da UNESCO quanto as críticas do sindicato convergem na urgência de se repensar o papel da escola pública como espaço democrático, de afeto, pertencimento e cidadania, e não como aparato de controle social voltado para a contenção de corpos considerados “perigosos” por sua cor, origem e classe.

CAUSAS DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

As causas da violência escolar são múltiplas e complexas, e não podem ser compreendidas fora do contexto social e territorial em que as escolas estão inseridas. Entre os principais fatores estão as desigualdades socioeconômicas, o racismo estrutural, a negligência do Estado em prover políticas públicas eficazes e a ausência de redes de proteção social que dialoguem com a realidade dos jovens. A escola, muitas vezes, reproduz as violências vividas nos territórios, manifestando conflitos que não nasceram dentro de seus muros, mas que nela se intensificam pela falta de mediação e acolhimento.

Além disso, o ambiente escolar nem sempre oferece estrutura física e humana adequada. Segundo o Boletim Técnico de 2024, apenas 14,2% das escolas possuem psicólogos, e 8% contam com assistentes sociais. Essa ausência fragiliza a capacidade de escuta e de prevenção a casos de violência autoprovocada, bullying, discriminação e violência sexual — todas mais frequentes entre estudantes negros, meninas e LGBTQIA+. A carência de programas estruturados de convivência, aliados à sobrecarga de trabalho dos educadores e à precariedade das condições materiais, também contribui para o esgarçamento das relações e o aumento de tensões (MIL, 2018; DINIZ 2025).

No Brasil, estamos em fase de reconhecimento e aprofundamento sobre o tema da violência na escola e sobre o contexto que a possibilita, tal como afirma SPOSITO (2004):

A análise das causas e das relações que geram condutas violentas no interior da instituição escolar impõe alguns desafios aos pesquisadores e profissionais do ensino, pois demanda tanto o reconhecimento da especificidade das situações como a compreensão de processos mais abrangentes que produzem a violência como um componente da vida social e das instituições, em especial da escola, na sociedade contemporânea. (SPOSITO, 2004, p. 163)

É importante ressaltar que discursos de ódio — entendidos como manifestações que promovem a discriminação, a desumanização ou a incitação à violência contra indivíduos ou grupos com base em características como raça, gênero, orientação sexual, religião, origem ou condição social —, disseminados muitas vezes em ambientes digitais, também atravessam o cotidiano escolar. As redes sociais têm sido espaço fértil para o crescimento de ideologias extremistas que estimulam comportamentos violentos entre adolescentes, especialmente meninos, como evidenciado nos recentes ataques de violência extrema em escolas. A naturalização da violência, o acesso facilitado a armas e a cultura armamentista são fatores que ampliam ainda mais a letalidade desses eventos e aprofundam o medo, o adoecimento e a evasão escolar nas comunidades vulnerabilizadas. Contudo, é importante alinhar este tópico com dados extraídos do SAEB (2021):

As escolas que tiveram o calendário escolar interrompido devido a episódios violentos estão, em sua maioria, localizadas em áreas urbanas: 600 instituições de ensino, representando 89,7% do total de escolas em que o calendário letivo foi interrompido ao menos uma vez ao ano. Chama a atenção, em especial, o número de escolas que relataram a ocorrência de ao menos um episódio de tiroteio ou bala perdida no ano: 1.295 (1,7%). Análoga ao perfil das escolas que interromperam o ano letivo por episódios de violência é a localização daquelas em que ocorreram tiroteios: 1.205 (93,1%) se localizam em perímetro urbano. (SAEB, 2021 p.20)

São esses dados que devem nos alertar para o fato de que, em relação ao total de escolas brasileiras, os indicadores de violência são muito baixos e que o país ainda precisa de políticas públicas que fortaleçam as relações democráticas nas escolas, bem como a garantia de acesso e de permanência dos jovens dentro delas, atingindo sucesso escolar.

Considerando a percepção dos professores nos dados coletados pelo SAEB (2021), as situações apontadas como as mais frequentes, nas escolas em 2021, foram: bullying (46%), discriminação (25,9%), depredação do patrimônio escolar (21,6%) e roubo ou furto (13,7%).

A compreensão da violência no ambiente escolar exige ir além do ato infracional, demandando uma análise das promessas não cumpridas pela instituição de ensino. Conforme aponta Sposito (2004), subsiste nas representações familiares a crença histórica de que o percurso escolar é o principal vetor para a inserção e sobrevivência no mercado de trabalho. Contudo, a dinâmica social contemporânea revela que o diploma já não é condição suficiente para garantir essas aspirações. Essa lacuna entre a expectativa e a realidade gera uma relação ambígua dos estudantes com a escola — marcada por abandonos e retornos intermitentes, como já sinalizavam os estudos de Madeira (1986) e Gomes (1997). Diante de uma crença de ascensão social desgastada, adolescentes e jovens muitas vezes manifestam essa falta de perspectivas por meio de condutas violentas, uma vez que não conseguem vislumbrar na escola um horizonte real de transformação para as suas vidas.

Sposito (2004) destaca uma tensão central vivida pelas juventudes periféricas: a escola é, ao mesmo tempo, necessária e insuficiente. Embora ainda represente um caminho simbólico de ascensão social — herdado do imaginário das gerações adultas —, ela já não garante, de fato, a inserção digna no mercado de trabalho ou a realização de projetos de vida. Essa ambiguidade se reflete em trajetórias escolares fragmentadas: evasão, abandono, retorno. Os dados do Boletim Técnico confirmam esse cenário: mais de 11% dos estudantes relataram ter faltado à escola por medo de violência, e uma parcela significativa convive com o bullying, a discriminação e a ausência de apoio psicossocial. A intermitência escolar descrita por Sposito (2004) ganha concretude nos números, nos relatos e nas ausências estruturais apontadas pelos levantamentos recentes.

Essa desilusão com o papel da escola também aparece nos documentos da UNESCO e do Sind-UTE/MG, que denunciam a desconexão entre o espaço escolar e a realidade vivida pelos jovens. A violência não é apenas física, mas simbólica: a escola muitas vezes deslegitima as identidades juvenis, nega escuta, impõe normas autoritárias e trata os corpos periféricos com vigilância.

Quando propostas como as escolas cívico-militares são implementadas, elas reforçam esse distanciamento e reafirmam que a escola não é um espaço de emancipação, mas de controle. Assim, a “corroída crença na ascensão” mencionada por Sposito (2004) encontra eco na atualidade: os jovens permanecem matriculados, mas cada vez mais descrentes da escola como caminho de futuro, o que intensifica o ciclo de exclusão, frustração e conflito.

OS JOIOS E OS TRIGOS

Não podemos compreender a escola como uma ilha isolada da realidade que a cerca. É evidente que a escola é atravessada por múltiplos fatores sociais, culturais, econômicos e institucionais que moldam seu cotidiano, seus conflitos e seus desafios.

A violência na escola, da escola e contra a escola mostra que o espaço escolar está em permanente interação com o território, com as condições de vida dos estudantes, com a presença (ou ausência) de políticas públicas, com as narrativas midiáticas e com as tensões geradas por desigualdades históricas — como o racismo, a pobreza, a exclusão de gênero e a criminalização da juventude periférica.

Consideremos que a violência na escola se refere às agressões físicas, verbais e psicológicas que ocorrem entre os atores do ambiente escolar — alunos contra alunos, alunos contra professores e vice-versa. Esses episódios podem incluir lesões corporais, bullying, violência sexual, furtos e vandalismo dentro da escola ou em seus arredores imediatos. A violência escolar é marcada pela presença de agressões diretas que vitimizam pessoas no cotidiano escolar.

RISTUM (2023) alerta que

A violência escolar se expressa em várias modalidades: violência entre alunos, violência de aluno contra professor, da escola e do professor contra o aluno, entre os profissionais da educação, do sistema de ensino contra a escola e o professor, do funcionário contra o aluno, do aluno contra o patrimônio da escola (depredação) e outras. (RISTUM, 2023, p. 84)

Desta forma, é fundamental para ampliar nossa compreensão da violência escolar como um fenômeno multifacetado e sistêmico, e não como um simples conjunto de atos isolados de indisciplina ou agressividade individual. Ao listar diversas formas de violência — entre alunos, de aluno contra professor, da escola contra o aluno, entre profissionais, do sistema contra a escola e do aluno contra o patrimônio — a autora nos convida a enxergar a escola como um campo de relações de poder que refletem tensões sociais mais amplas.

Esse olhar está em consonância com autores como Sposito (2004) e com os dados do Boletim Técnico “Escola que Protege” (BRASIL, 2024), que mostram que a violência escolar não pode ser reduzida a “casos de polícia”, mas precisa ser entendida em sua complexidade: como fruto de desigualdades, exclusões históricas, precarização das condições de trabalho e ausência de escuta. Ristum (2023) também explicita que não apenas os estudantes são autores ou vítimas, mas que professores, gestores, funcionários e até o sistema educacional como um todo podem ser agentes de violência — seja por meio da omissão, da negligência ou da imposição de estruturas autoritárias.

A violência de gênero na escola manifesta-se por meio de práticas discriminatórias e agressivas baseadas em normas culturais que reforçam hierarquias entre masculinidades e feminilidades, como a humilhação de meninas em atividades esportivas ou a ridicularização de meninos que fogem a estereótipos de "virilidade". Essas violências, frequentemente naturalizadas, reproduzem desigualdades estruturais e afetam a autoestima e o desempenho acadêmico das vítimas. Conforme destacado por Cechetto, Ribeiro e Oliveira (2023), tais dinâmicas são sustentadas por uma "cultura de violência" que legitima a dominação masculina e silencia expressões de gênero dissidentes, exigindo intervenções pedagógicas que desconstruam esses padrões e promovam equidade.

A violência relacionada à sexualidade na escola inclui desde insultos homofóbicos e transfóbicos até a exclusão de estudantes LGBTQIA+, configurando-se como uma extensão da violência simbólica que patrulha identidades e corpos. Essas agressões, muitas vezes trivializadas como "brincadeiras", geram isolamento social, evasão escolar e danos à saúde mental, especialmente quando a escola negligencia discussões sobre diversidade sexual. Como analisam Cechetto, Ribeiro e Oliveira (2023), a omissão institucional diante dessas práticas reforça a heteronormatividade e nega o direito à livre expressão da sexualidade, sendo imperativo que o ambiente escolar adote políticas antidiscriminatórias e integre a educação sexual crítica ao currículo.

O racismo na escola opera por meio de violências simbólicas e estruturais, como a negação da história afro-brasileira, estereótipos em materiais didáticos e a segregação de estudantes negros em espaços de socialização. Essas práticas perpetuam desigualdades ao associar traços fenotípicos e culturais à inferioridade intelectual, limitando oportunidades educacionais. Cechetto, Ribeiro e Oliveira (2023) enfatizam que o racismo institucional se entrelaça a outras formas de opressão, exigindo não apenas a aplicação da Lei n. 10.639/2003, mas a descolonização do currículo e a valorização de saberes negros e indígenas como eixos centrais de uma pedagogia antirracista.

Outra forma de se considerar a complexidade do espaço escolar é refletir sobre a violência da escola. Trata-se da violência simbólica ou institucional que emana da própria organização da instituição escolar. São práticas como imposição de ensino descontextualizado, falta de escuta, desvalorização dos estudantes, currículo distante de suas realidades e ausência de apoio psicossocial. Essa violência aparece quando a escola, seja por estrutura, gestão ou pedagogia, se torna agente de agressão ao desconsiderar subjetividades e necessidades dos alunos.

O Relatório de Transição (BRASIL, 2022) do governo de Jair Bolsonaro para o Governo de Luiz Inácio Lula da Silva traz fortes inferências sobre formas de manifestação da violência da escola ao não tratar de forma adequada situações de Bullying, machismo, misoginia, lgbtfobia dentre outros.

O Relatório de Transição (2022) afirma que

Os alvos de cooptação pelo discurso de extrema-direita são majoritariamente adolescentes brancos e heterossexuais, e a misoginia exerce um papel crucial no processo. Frustração sexual e raiva do mundo, dentre outros processos típicos da adolescência, são mobilizados em espaços de discussão online onde muitos desses jovens se reúnem para desabafar ditas frustrações e confraternizar (BRASIL, 2022, p. 17)

A citação do Relatório de Transição (BRASIL, 2022) oferece uma importante chave para compreender a violência da escola sob a ótica das omissões e negligências institucionais diante de fenômenos que afetam diretamente o cotidiano juvenil. Ao identificar que adolescentes — especialmente brancos, heterossexuais e do sexo masculino — têm sido cooptados por discursos de extrema-direita marcados pela misoginia e pelo ódio, o relatório aponta a ausência de ações educativas sistemáticas nas escolas para trabalhar com as emoções, os conflitos identitários e os processos de socialização dessa faixa etária. A escola, ao negligenciar o desenvolvimento emocional e a construção de valores como respeito à diversidade e empatia, produz violência simbólica, por meio do silêncio institucional frente às angústias dos jovens ou da reprodução de discursos normativos e excludentes.

Nesse sentido, a violência da escola se manifesta não apenas pela imposição de conteúdos descontextualizados ou pela rigidez disciplinar, mas também pela incapacidade de criar espaços seguros de escuta, diálogo e elaboração crítica das experiências juvenis. Ao falhar em abordar temas como gênero, sexualidade, masculinidades, relações interpessoais e cultura digital, a escola abre margem para que esses adolescentes busquem pertencimento em comunidades online que reforçam discursos de ódio e ideologias violentas. Assim, a escola se torna cúmplice involuntária da radicalização e da perpetuação de comportamentos misóginos, racistas e violentos — não por ação direta, mas por omissão educativa, o que reforça a necessidade de políticas pedagógicas inclusivas, antidiscriminatórias e emocionalmente inteligentes.

Assim, nos deparamos com a parte mais sensível de toda a temática envolvida que é a violência contra a escola.

A violência contra a escola envolve ataques externos ao espaço físico ou à instituição — como depredações, incêndios, furtos e tiroteios. Essa forma de violência provém de atores fora da comunidade escolar, mas impacta diretamente o funcionamento da escola, gerando medo, interrupção das atividades e sensação de insegurança coletiva. Ataques extremos como tiroteios são incluídos nessa categoria, e ameaçam tanto alunos quanto profissionais da educação.

Para ABRAMOVAY; RUA (2023) são quatro os pontos de alerta no entorno da escola que são sinais de que a escola, por ser um local de grande fluxo de pessoas, merece atenção e que são fatores de risco iminente à integridade dos estudantes no percurso para a escola ou para sua moradia/trabalho:

1. Insegurança no trânsito e infraestrutura deficiente: Muitas instituições de ensino estão localizadas em vias que carecem de sinalização adequada, sem semáforos, faixas de pedestres ou presença de agentes de trânsito. Essa carência compromete a segurança dos que frequentam a escola, resultando em um número significativo de atropelamentos. O problema se agrava durante o período noturno, especialmente em bairros com iluminação pública precária, o que deixa o entorno das escolas mais vulnerável a situações de risco (DINIZ, 2025).

2. Facilidade de acesso ao álcool: O entorno das escolas frequentemente apresenta bares e outros pontos de venda de bebidas alcoólicas. Em boa parte das escolas observadas, os estudantes são vistos frequentando esses locais, muitas vezes abandonando as aulas. O consumo de álcool nesses espaços, além de prejudicar o desempenho escolar, pode favorecer o envolvimento dos alunos em episódios de violência e conflitos interpessoais (MIL, 2018).

3. Presença policial e sua percepção: A presença da polícia nas imediações escolares divide opiniões. Enquanto alguns agentes educacionais veem essa presença como necessária para conter a violência externa, muitos estudantes demonstram desconfiança ou até medo da atuação policial. Essa tensão revela um distanciamento entre juventude e forças de segurança, reforçando a ideia de que a resolução dos conflitos escolares deveria ocorrer por meio de estratégias educativas e não repressivas (MIL, 2018; DINIZ 2025).

4. Atuação de gangues e do tráfico de drogas: A presença de grupos criminosos dentro ou nas proximidades das escolas é apontada como uma das principais ameaças à integridade do ambiente escolar. As direções, muitas vezes, optam por não confrontar diretamente essas forças para evitar represálias. O envolvimento de estudantes, seja como vítimas, integrantes ou intermediários (os chamados “aviõezinhos”), evidencia o quanto essas dinâmicas externas interferem no cotidiano escolar, instaurando um clima constante de medo, disputas territoriais e desestruturação da autoridade institucional (MIL, 2018; DINIZ 2025).

A violência contra a escola, por sua vez, representa uma dimensão crítica que extrapola o ambiente interno da instituição e a coloca como alvo direto de agressões externas. Essas violências assumem formas variadas — desde depredações do patrimônio, arrombamentos, furtos e incêndios criminosos até tiroteios em regiões próximas, que colocam em risco a integridade física e emocional de toda a comunidade escolar. Essa realidade impacta especialmente escolas localizadas em territórios periféricos e socialmente vulneráveis, onde a ausência do Estado é substituída por dinâmicas de criminalidade e negligência pública (DINIZ, 2025).

Mais do que um ataque físico, a violência contra a escola representa uma forma de deslegitimar seu papel como instituição pública de garantia de direitos. Quando a escola é ameaçada, não apenas seus muros sofrem: perdem-se vínculos, projetos, afetos, e rompe-se a continuidade de trajetórias educacionais. Além disso, episódios de violência dessa natureza produzem sentimentos de medo, insegurança e abandono, contribuindo para o esvaziamento simbólico e material da escola como espaço de cuidado, pertencimento e transformação social (ABRAMOVAY, 2023).

Assim, pensar a escola como uma ilha é negar sua função social e política. A escola não está apartada da sociedade — ela é reflexo e extensão dela. Por isso, a compreensão da violência escolar exige uma abordagem ampliada e intersetorial, que considere tanto os conflitos internos quanto as condições estruturais que os provocam e os sustentam.

INDISCIPLINA ESCOLAR

É importante distinguir o que é indisciplina e o que é violência considerando o ambiente escolar.

Enquanto a violência está relacionada a agressões físicas, simbólicas ou institucionais, muitas vezes com intencionalidade de dano, a indisciplina refere-se ao descumprimento de normas e acordos institucionais — o que, embora possa gerar conflitos, nem sempre deve ser interpretado como uma forma de violência. Considerar todos os comportamentos desafiadores como violência impede a compreensão pedagógica da convivência e distancia a escola de sua função formadora.

Sob essa perspectiva, a escola tem um papel central: não apenas transmitir valores, mas exercê-los cotidianamente, por meio da escuta, do diálogo e da construção coletiva de responsabilidades. A indisciplina, muitas vezes, revela conflitos geracionais, resistência à autoridade ou, ainda, experiências sociais desiguais que os estudantes carregam para o ambiente escolar. Quando os professores abandonam a lógica da mera obediência e passam a construir relações baseadas no respeito mútuo, conseguem não apenas ensinar, mas também educar para a cidadania e para a não violência.

Como apontado por Abramovay e Rua (2003), Sposito (2004) e o Relatório de Transição (BRASIL, 2022), não se trata de punir a indisciplina com repressão, mas de compreendê-la como parte da formação ética e política dos sujeitos. O desafio da escola é justamente transformar o conflito em possibilidade educativa. Isso exige investimento em formação continuada dos profissionais, fortalecimento de redes de apoio e práticas escolares mais democráticas e inclusivas, que reconheçam a diversidade dos sujeitos escolares e promovam o exercício concreto dos direitos e deveres na vida em comum.

Machado e Forster (2015, p. 120) afirmam que a crise de autoridade docente está ligada à "crise do Estado, que vem se desresponsabilizando gradativamente da educação" e completam afirmando que “a indisciplina reflete tensões sociais mais amplas, como a erosão do contrato social” (MACHADO; FORSTER, 2015, p. 124).

As autoras afirmam que

Num âmbito escolar são muitas as faces geradoras de indisciplina, a partir da percepção docente podemos elencar alguns motivos preponderantes, como a crise que mudou os padrões familiares, trazendo os trabalhadores do campo para a cidade, inserindo a mulher no mercado de trabalho, ocasionando a transferência das responsabilidades necessárias à formação das crianças, que pertenciam à família para a escola, terceirizando as suas funções, refletindo assim em carências de todos os tipos: afeto, atenção, econômica...

Outra questão relevante é a insuficiência das políticas públicas diante das necessidades básicas da classe trabalhadora, que desvalorizam a função social da família e da escola. A mídia é outro fator significativo, o papel que exerce na sociedade atual, como uma das formadoras de opinião, ditando normas, atitudes, conceitos, modismos, etc., que influenciam na formação de novos valores, que refletem no comportamento de adultos, jovens e crianças.” (MACHADO; FORSTER, 2015, p. 128).

As autoras destacam uma reconfiguração estrutural das famílias como um dos fatores geradores de indisciplina escolar, vinculando-a a transformações socioeconômicas profundas. O êxodo rural e a inserção feminina no mercado de trabalho deslocaram funções educativas tradicionalmente familiares para a escola, num processo de "terceirização" que sobrecarrega a instituição com demandas além de sua missão pedagógica. Essa transição, conforme Machado e Forster (2015), acarreta carências multidimensionais – afetivas, atencionais e econômicas – que se manifestam no comportamento discente. A análise revela como a escola é convertida em depositária de lacunas sociais, expondo a fragilização dos vínculos primários na formação de crianças e adolescentes, o que ecoa a crítica foucaultiana sobre instituições como espaços de regulação de corpos e condutas.

A introdução de escolas cívico-militares em Minas Gerais pode ser analisada à luz das técnicas disciplinares apresentadas por Foucault em "Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão". Este modelo de educação, que enfatiza a hierarquia, a uniformidade, a disciplina rigorosa e, frequentemente, uma vigilância acentuada, parece atuar como um sistema que gera indivíduos obedientes e produtivos. Foucault defende que, nas sociedades contemporâneas, instituições como escolas, prisões e quartéis operam como espaços onde os indivíduos se tornam objetos de “distribuições”, “treinamento”, “vigilância hierárquica” e “avaliação”, ajustando seus comportamentos a normas estabelecidas (FOUCAULT, 1987, p. 184-228). Assim, a implementação do modelo cívico-militar desloca a educação pública para um contexto onde o controle sobre os indivíduos e suas condutas assume um papel central, em detrimento das práticas pedagógicas convencionais que focam na autonomia e no protagonismo dos alunos.

Ao relacionar a crise na autoridade dos educadores com a diminuição das funções sociais da família — conforme discutido por Machado e Forster (2015) — dentro da perspectiva disciplinar de Foucault, constata-se que o modelo cívico-militar pode ser visto como uma solução técnica para a “terceirização” das responsabilidades educativas. Neste contexto, a escola não se limita a oferecer ensino formal, mas também exercita controle, normatização e vigilância sobre os jovens que vêm de ambientes vulneráveis. A implementação de práticas disciplinares — como uso de uniformes, horários estritos, hierarquias militares e supervisão interna — intensifica a ideia de que o estudante deve assimilar um comportamento padronizado, alinhado às expectativas da instituição, tornando-se praticamente visível e sujeito ao constante escrutínio da autoridade. Essa configuração levanta questionamentos sobre a eficácia desse modelo em promover objetivos educacionais democráticos e inclusivos ou se, na verdade, reforça uma gestão disciplinar nas escolas públicas em detrimento de uma abordagem formativa mais ampla e crítica.

O excerto ainda aponta a insuficiência das políticas públicas e o papel ambíguo da mídia como catalisadores da indisciplina. A ineficiência estatal em garantir direitos básicos à classe trabalhadora desvaloriza duplamente a função social da família e da escola, minando sua autoridade simbólica. Paralelamente, a mídia é identificada como agente normativo antagônico, que impõe valores consumistas e comportamentos imediatistas sem mediação crítica, corroendo os referenciais éticos necessários à convivência escolar. Essa combinação – Estado omisso e mídia invasiva – gera um vácuo de autoridade legítima, onde as regras escolares perdem significado para alunos imersos em lógicas contraditórias. Conforme as autoras, tal cenário exige da escola uma reinvenção de seu papel, capaz de ressignificar limites num contexto de desestabilização institucional (MACHADO; FORSTER, 2015).

A distinção entre indisciplina escolar e ato infracional é um ponto essencial para o trabalho de educadores e agentes da rede de proteção da infância e juventude.

A indisciplina diz respeito a comportamentos inadequados dentro do espaço escolar, como desobediência às normas, desrespeito aos colegas ou professores e ações que comprometem a ordem pedagógica, mas que não configuram, necessariamente, infrações à lei penal. Trata-se de um fenômeno educacional que deve ser enfrentado por meio de estratégias pedagógicas, práticas restaurativas e fortalecimento dos vínculos escolares (BRASIL, 2023). Por outro lado, o ato infracional, conforme o artigo 103 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), corresponde a “conduta descrita como crime ou contravenção penal” e está sujeito a medidas socioeducativas quando cometido por adolescentes entre 12 e 18 anos (BRASIL, 1990).

Enquanto a indisciplina deve ser enfrentada no âmbito da autonomia escolar e das práticas formativas, os atos infracionais demandam articulação com o sistema de justiça juvenil e com os Conselhos Tutelares. O ECA estabelece que crianças (menores de 12 anos) que cometam atos semelhantes aos infracionais não estão sujeitas a medidas socioeducativas, mas sim a medidas de proteção (artigo 105), o que evidencia a abordagem prioritariamente pedagógica e não repressiva (BRASIL, 1990). Essa diferenciação é fundamental para evitar a criminalização de conflitos escolares e o uso indevido do aparato judicial em situações que podem e devem ser resolvidas pela mediação escolar e pela rede de apoio socioeducativo.

Quando um aluno agride outro colega no ambiente escolar, a escola deve agir com responsabilidade e dentro dos princípios do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), especialmente no que diz respeito à proteção integral e à prioridade absoluta (artigo 4º). Inicialmente, é necessário garantir acolhimento à vítima e escuta qualificada a todos os envolvidos, promovendo registro formal da ocorrência. Conforme o artigo 56 do ECA, a escola deve comunicar ao Conselho Tutelar os casos de violência reiterada ou grave, após esgotadas as medidas pedagógicas internas. Além disso, a depender da gravidade da lesão, o fato pode configurar crime previsto no Código Penal (artigo 129 – lesão corporal), sendo cabível a lavratura de boletim de ocorrência, com posterior comunicação aos responsáveis e às autoridades competentes. A atuação da escola deve priorizar a mediação de conflitos e ações restaurativas, sem perder de vista os mecanismos legais disponíveis.

Nos casos em que o aluno agride um professor, a situação assume contornos ainda mais graves, pois além de ferir o direito à integridade física e moral do servidor público, pode configurar crimes como desacato (artigo 331 do Código Penal) ou lesão corporal (artigo 129). Nessa hipótese, a direção escolar deve proceder com o registro formal do fato, preservar provas (testemunhas, imagens), comunicar imediatamente os responsáveis legais do estudante e acionar as autoridades competentes, inclusive a Polícia Militar, se necessário. O ECA prevê, em seu artigo 53, o dever do aluno de respeitar professores e demais funcionários da escola. A escola deve, ainda, notificar o Conselho Tutelar e a Superintendência Regional de Ensino, além de assegurar apoio ao professor, como previsto na Lei Estadual de Minas Gerais nº 22.623/2017. O Código de Processo Civil também pode ser acionado caso a agressão implique danos morais ou materiais, permitindo eventual ação de reparação por parte do servidor.

Quando o aluno comete um ato infracional — ou seja, uma conduta equiparada a crime ou contravenção penal, nos termos do artigo 103 do ECA — a escola deve adotar um protocolo mais abrangente. Se o aluno for adolescente (12 a 18 anos), pode estar sujeito às medidas socioeducativas previstas nos artigos 112 a 125 do ECA, que vão desde advertência até internação, dependendo da gravidade do ato. A escola deve acionar o Conselho Tutelar e o Ministério Público, registrar boletim de ocorrência e garantir a preservação dos direitos de defesa e do contraditório, conforme o devido processo legal (artigo 5º, CF/88, e artigo 110 do ECA). É importante que a escola colabore com a investigação, sem substituir-se às funções do Judiciário, e mantenha o aluno frequentando as atividades escolares enquanto não houver decisão contrária das autoridades competentes, observando o princípio da dignidade e da reintegração social.

ESCOLAS CÍVICO-MILITARES: O CASO DE MINAS GERAIS

A militarização das escolas públicas em Minas Gerais, por meio do programa das escolas cívico-militares, manifesta-se como uma estratégia de gestão que visa reforçar disciplina e hierarquia em ambientes vulneráveis (MINAS GERAIS, 2025). No entanto, essa ampliação — incentivada pelo governo estadual — ocorre diante de fortes resistências da comunidade escolar e de representantes sindicais. Segundo o Informe de Julho do SIND‑UTE/MG (2025), o modelo foi implantado em nove escolas, mas enfrentou rejeição massiva: cerca de 70% das unidades que participaram das consultas optaram por não aderir ao programa. Em função desse cenário, o governo recuou e suspendeu as assembleias, enquanto o sindicato protocolou uma Ação Civil Pública em defesa da gestão democrática e da educação pública inclusiva (SIND‑UTE/MG, 2025).

A adoção do modelo cívico-militar em escolas públicas também suscita questionamentos legais, especialmente quanto à sua compatibilidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Conforme alertado na audiência da Assembleia Legislativa de Minas Gerais (10/7/25), não há norma estadual que autorize a criação de diretrizes educacionais específicas para escolas militarizadas, o que configura grave inobservância do princípio da gestão democrática previsto tanto na LDB quanto no ECA (ALMG, 2025). Além disso, a contratação de militares da reserva sem formação pedagógica específica afronta a LDB, que exige preparo e habilitação para atuar com estudantes, e fere os dispositivos do ECA que protegem a dignidade e os direitos infantojuvenis (ALMG, 2025).

Durante audiência pública na Comissão de Educação, Ciência e Tecnologia da ALMG, foi denunciado o caráter autoritário e precipitado do processo de adesão ao programa cívico-militar, sobretudo devido ao prazo exíguo de 15 dias para decisão das comunidades escolares. Segundo relato da deputada Beatriz Cerqueira (PT), tal prazo não garantiu transparência nem participação efetiva, podendo configurar manipulação política (ALMG, 2025). O vídeo disponível no canal oficial da Assembleia Legislativa (em 10/7/2025) registra a posição de sindicalistas e especialistas que argumentam que o modelo reforça desigualdades, ao criar escolas privilegiadas por terem militares, enquanto o restante da rede segue com precariedades — o que reforça a crítica de que militarizar é uma medida autoritária, ideológica e desproporcional (ALMG, 2025).

Neste artigo são apresentadas preocupações relacionadas à implantação de um sistema que poderá alterar de maneira profunda a configuração da escola pública em Minas Gerais, modificando-a em relação ao modelo atualmente conhecido.

Para facilitar a análise, serão observados tópicos relevantes para as escolas de acordo com os documentos apresentados pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e a legislação vigente no nosso estado e no nosso país.

1. Gestão Democrática (BRASIL, 1996, art. 14): Embora o documento da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (2025) insista que a adesão ao Programa das Escolas Cívico-Militares (PECIM 2025) depende da manifestação de interesse da comunidade escolar, não há elementos suficientes que garantam a efetiva participação democrática prevista no artigo 14 da LDB. A consulta pública tem caráter consultivo, e o processo é conduzido por instâncias como o Colegiado Escolar, cuja composição e representatividade não são problematizadas. Além disso, o prazo exíguo para deliberação (de 5 a 18 de julho de 2025, conforme os memorandos oficiais) compromete o debate qualificado e o tempo hábil para escuta ampla da comunidade (MINAS GERAIS, 2025a)

2. Prioridade Absoluta e Proteção Integral (ECA, art. 4º): O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) determina que é dever do Estado assegurar, com absoluta prioridade, os direitos fundamentais das crianças e adolescentes (BRASIL, 1990, art. 4º). No entanto, os documentos do PECM não fazem menção direta à prioridade absoluta, nem demonstram de forma clara como o modelo cívico-militar assegura a proteção integral dos estudantes. O foco no comportamento e na disciplina é central, mas pouco se fala em medidas psicossociais, acolhimento emocional ou acompanhamento especializado, o que representa uma lacuna grave frente às exigências do ECA.

3. Prevenção à Violência Institucional: Apesar de a proposta prometer segurança e respeito, os documentos não apresentam protocolos claros para prevenir abusos disciplinares, práticas vexatórias ou repressão simbólica no cotidiano escolar. Essa omissão contraria o artigo 18 do ECA, que proíbe qualquer forma de tratamento cruel ou degradante contra crianças e adolescentes. A presença de militares, ainda que dita “complementar”, carrega o risco de transposição de lógicas punitivistas para o ambiente escolar, como tem sido apontado por entidades como o Sind-UTE/MG (2025) e em audiências públicas da ALMG (2025).

4. Uniformização e Equidade: A obrigatoriedade de uniformes padronizados é apresentada como estratégia de promoção da equidade e do sentimento de pertencimento. No entanto, a padronização pode provocar o efeito oposto, gerando exclusão de estudantes em vulnerabilidade econômica que não consigam arcar com os custos indiretos associados ao novo modelo. Segundo a LDB (art. 3º, IX), a educação deve garantir igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o que exige atenção às diferentes realidades sociais — algo ignorado nos documentos orientadores (MINAS GERAIS, 2025a; 2025b)

5. Diversidade e Pluralidade (BRASIL, 1996, art. 3º, III): Outro ponto crítico é a ausência de qualquer menção à diversidade cultural, religiosa, étnica ou de orientação sexual nos documentos analisados. A LDB determina que o ensino deve respeitar o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas (art. 3º, III), princípio também fundamental para a inclusão de juventudes periféricas e de grupos historicamente marginalizados. A imposição de um modelo disciplinar, baseado em valores cívico-militares, sem considerar a pluralidade de vivências e subjetividades dos estudantes, limita o direito à educação em sua integralidade.

6. Atendimento de Estudantes com Deficiência: A legislação brasileira prevê a oferta de atendimento educacional especializado a estudantes com deficiência (BRASIL 1996, art. 58; BRASIL, 1990, art. 53, III). No entanto, os documentos que orientam a implementação do PECM não trazem nenhuma referência a medidas de acessibilidade, formação docente específica ou adaptações curriculares. Essa omissão representa uma violação ao direito à educação inclusiva e equitativa, pois ignora as necessidades específicas de uma parcela significativa do corpo discente.

7. Ambiguidade sobre Militarização: Os documentos oficiais se esforçam em afirmar que não há militarização da escola, apenas apoio complementar. Contudo, funções como “acompanhamento do comportamento”, “mediação de conflitos” e “promoção de valores disciplinares” são atribuídas aos militares (MINAS GERAIS, 2025a, p. 6), o que pode gerar confusão sobre os papéis institucionais e comprometer a autonomia pedagógica. Essa ambiguidade fere o direito à liberdade de aprender (BRASIL, 1996, art. 3º, I), ao submeter os estudantes a um modelo de autoridade que não está em consonância com os princípios educacionais republicanos.

8. Responsabilização por Abusos: A ausência de previsão específica de responsabilização administrativa, civil ou penal em caso de abusos por parte de militares que atuam nas escolas representa um vácuo jurídico perigoso. A legislação educacional e o ECA são claros quanto à responsabilização em casos de violação de direitos, mas os documentos analisados não especificam mecanismos de denúncia, apuração e punição para situações que envolvam agentes não vinculados diretamente à educação (MINAS GERAIS, 2025b; Sind-UTE/MG, 2025).

9. Direito à Dignidade e Respeito (BRASIL, 1990, art. 15): Por fim, não há garantias explícitas nos documentos de que a atuação disciplinar no modelo cívico-militar respeitará a dignidade dos estudantes. O ECA estabelece que é direito da criança e do adolescente ser tratado com dignidade, com respeito aos seus valores e identidade (art. 15). Ao transferir para agentes militares o controle de condutas, sem delimitações claras de sua autoridade, o programa corre o risco de adotar práticas contrárias à ética educacional e ao respeito às especificidades da adolescência, especialmente em territórios periféricos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciar as considerações finais deste artigo implica reconhecer que o enfrentamento da indisciplina nas escolas é um desafio complexo e crescente para os profissionais da educação, tanto na rede pública quanto na privada, ainda que com manifestações distintas.

A pesquisa realizada ao longo deste estudo revela que a violência nas instituições de ensino, especialmente quando analisada sob a perspectiva das juventudes de regiões periféricas, não pode ser entendida de maneira isolada ou fora de seu contexto. As manifestações de violência, indisciplina ou desavença são, em grande parte, reflexos das desigualdades sociais, do racismo enraizado, da deterioração das políticas públicas e da falta de espaços para diálogo e pertencimento nas escolas. Quando o ambiente escolar é marcado por práticas autoritárias, como a militarização do ensino, ou pela desintegração das relações entre professores e alunos, a escola perde sua função essencial de formação cidadã, de acolhimento e de mediação democrática dos conflitos.

Diante disso, é essencial ressaltar a importância de políticas educacionais que se conectem com a realidade dos jovens, que valorizem a diversidade e que promovam práticas pedagógicas alinhadas aos direitos humanos. A erradicação da violência nas escolas não será conseguida através de controle disciplinar ou vigilância militarizada, mas sim pelo fortalecimento da gestão participativa, reconhecimento do trabalho dos educadores, investimento em redes de apoio e, acima de tudo, pela criação de laços afetivos e pedagógicos entre a escola, os alunos, as famílias e as comunidades. A escola deve ser vista como um espaço de vida, mudança e resistência — e para isso, precisa estar em sintonia com os indivíduos que a compreendem e com os projetos de futuro que ali se desenvolvem.

A superação da indisciplina no ambiente escolar exige mais do que estratégias punitivas e repressivas: requer o fortalecimento dos vínculos humanos, da escuta ativa e do compromisso com uma prática pedagógica orientada por princípios de justiça, empatia e solidariedade. Diversas pesquisas e experiências mostram que ambientes escolares democráticos, que valorizam o protagonismo estudantil, a mediação de conflitos e a construção coletiva de regras de convivência, tendem a apresentar menores índices de conflito e maiores níveis de engajamento dos estudantes. O exercício cotidiano da cidadania, dentro e fora da sala de aula, é um dos principais caminhos para o desenvolvimento de atitudes respeitosas e cooperativas, que contribuem para uma cultura de paz no espaço escolar.

Em contrapartida, o modelo das escolas cívico-militares, embora prometa solucionar os problemas de indisciplina e violência, apresenta limitações significativas. Além de carecer de respaldo legal consistente, como demonstrado pelas incoerências com a LDB e o ECA, esse modelo parte de uma lógica autoritária, baseada na hierarquia e no controle do comportamento, o que pode agravar a exclusão de estudantes mais vulneráveis. A disciplina imposta por mecanismos externos e coercitivos tende a mascarar conflitos em vez de solucioná-los, e a presença de militares sem formação pedagógica pode comprometer a missão educativa da escola. Ao invés de formar cidadãos autônomos, críticos e participativos, esse modelo corre o risco de reforçar o silenciamento e o medo, esvaziando a escola de seu papel emancipador.

Considerando todos os aspectos abordados, reiteramos que lidar com a violência e a irregularidade no ambiente escolar implica em reconhecer que essas questões estão vinculadas a profundas e estruturais problemáticas sociais, especialmente no que se refere às juventudes das periferias. É fundamental que a escola pública seja reforçada como um local de diálogo, respeito pela diversidade, valorização das individualidades e construção coletiva do conhecimento. Medidas autoritárias e que excluem, como a militarização, não atacam as verdadeiras raízes dos conflitos e ainda desrespeitam os princípios legais e pedagógicos que norteiam uma educação democrática. A solução reside na escuta, no cuidado, na justiça social e na promoção de uma cultura de direitos. Somente dessa maneira será possível restaurar os vínculos entre a escola, a comunidade e os jovens, transformando o ambiente escolar em um espaço verdadeiramente educativo, transformador e protetor.

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1. Prof. Ms. Rede Estadual de Minas Gerais ↑

2. Profa. Dra. IGESC-UFU ↑