Ensino de História, currículo e metodologia: relatos de vida

Resumo

O artigo analisa o ensino de História a partir da relação entre currículo, metodologia e prática docente, evidenciando a necessidade de superar abordagens tradicionais centradas na memorização. Defende-se a construção de um currículo contextualizado e coletivo, articulado à realidade dos educandos, com vistas à promoção de uma aprendizagem crítica, reflexiva, significativa e voltada à formação da cidadania.

Palavras-chave: Ensino de História; Currículo; Metodologia; Prática pedagógica; Cidadania.

Abstract

The article analyzes the teaching of History based on the relationship between curriculum, methodology, and teaching practice, highlighting the need to move beyond traditional approaches centered on memorization. It advocates the development of a contextualized and collectively constructed curriculum, connected to students’ realities, with the aim of promoting critical, reflective, and meaningful learning focused on citizenship education.

Keywords: History teaching; Curriculum; Methodology; Teaching practice; Citizenship.

1 ENSINO DE HISTÓRIA E CURRÍCULO

Com o presente pretende-se apresentar uma reflexão profunda sobre o Ensino de História. Além do aporte em diversos autores consagrados sobre o tema em tela que apresentam uma diversidade de modos de pensar e ensinar, há um lançamento de luzes sobre olhares diversos que se contextualizam a partir de elementos formados em cima dos fatos que, por sua vez, relatam o passado, o presente e até a construção de um “novo” futuro. Nessa perspectiva, quando se trata do saber ensinar por parte do professor, na relação didática e pedagógica, traduzida para a disciplina de história, em sala de aula, logo, naturalmente, suscita-se uma questão importante que se discute em duas direções: 1. Como fruto do aspecto formativo, de que maneira o professor de história está ensinando e, 2. Se os alunos, de fato, estão aprendendo o conteúdo da disciplina?

Estas questões fundamentais se entrelaçam nas ideias de muitos autores, precipuamente no pensamento de Caimi (2006), que destaca que há, na verdade, entre professor e aluno, uma enxurrada de reclamações feitas por professores com relação ao comportamento de determinados alunos dos quais a maioria se demonstram desinteressados, desatentos, zombeteiros e irreverentes e, ao mesmo tempo, alunos que “denunciam” uma espécie de “aula oca” de História em seu conteúdo.

Nesse sentido, entende-se que os PCNEM servem de norte para que os sistemas, as escolas e os professores dialoguem com os alunos nas diversas escolas brasileiras. Para Morais (2010), consoante ao prescrito pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, é necessário partir, sempre, da realidade dos educandos, pois

Narrar história é, antes de tudo, questão de identidade. É possível ver de que modo as pessoas e mesmo toda uma nação se enxergam a partir da forma como redigem e transmitem suas histórias. O que os povos dizem sobre o seu passado nos revela como gostam de ser lembrados e muito do próprio momento em que nasce a narrativa. Podemos lembrar e dizer coisa a respeito do passado, mas os motivos, as emoções e os porquês se localizam sempre no momento atual em que as versões da narrativa são criadas e transmitidas. (MORAIS, 2010, p. 201)

Daí que é necessário mudar, essa é a proposta do livro onde Marcus Vinícius de Morais escreve sobre história Integrada, não só a forma de narrar história, mas, principalmente, a maneira de ensiná-la, pois de acordo com seu texto a História das pessoas e da nação onde vivem pode tornar-se o arcabouço teórico de todo um povo. Nesse sentido adverte:

[...] o poder da História encontrada nos livros didáticos e ensinada nas escolas é grande, mesmo que imperceptível. As narrativas contadas muitas e muitas vezes pelos professores acabam se tornando verdades didáticas estanques e inabaláveis, como dogmas de explicação histórica. Poucas vezes repensadas, podem se transformar em memória. Entretanto, não devemos esquecer que tal memória carrega consigo uma mensagem confeccionada, modificada, construída a partir de um ponto de vista, sendo, muitas vezes, vinculada a um projeto maior que engloba a própria ideia de povo e nação financiados e liderados pelo Estado. (MORAIS, 2010, pp. 201-202)

E, seguindo essa linha de raciocínio, o autor vai propor mudanças no modo como isso é feito, pois para ele “[...] O conteúdo escolar, normalmente, é o principal responsável pela noção de história que os indivíduos possuem [...]” (MORAIS, 2010, p. 202). Sua preocupação é relevante, pois

O modo como isso é feito deve ser repensando. Se for com tons de verdade absoluta, terá o poder de sufocar qualquer análise crítica. E isso é um equívoco, pois sabemos que a História não é o que, de fato, se viveu, mas sim o que se conta sobre o vivido e, principalmente, o modo escolhido para se contar. (MORAIS, 2010, p. 202)

E, como que para fechar seu raciocínio principal, e nos ajudar na reflexão ora proposta, o autor vai destacar o papel do professor. E para isso o mesmo deve passar por formação adequada ou esse modo de fazer e ensinar História será perpetuado nas salas de aulas. Destaca Morais (2010, p. 202) que

[...] Assim, existe uma grande responsabilidade em ser professor de História, na medida em que ele acaba trabalhando, em sala, com as imagens que os alunos têm de si mesmos, de suas comunidades, de seu país e do mundo em que vivem.

E, no trabalho proposto, corroborado pelas assertivas ao norte e o que os parâmetros nacionais propõem, aparecerá, como novidade, a organização dos conteúdos, no pós-desenvolvimento da sequência didática e que se configurará como a parte final do currículo da Escola Maria Cristina. Como a citada escola ou qualquer outra instituição escolar devem ou podem permanecer com o desenvolvimento do projeto, entende-se que os conteúdos gerados, inicialmente, ajustados à realidade dos alunos e das comunidades e famílias do entorno do educandário, permanecerão como norte para a sequência didática e como um currículo (Quadro de Conteúdos) plenamente narrativo, pois estará sendo, bimestre após bimestre ou trimestre após trimestre, revisitado e retroalimentado pelas constantes avaliações que perpassam a realidade das escolas.

A variável central do presente trabalho é o currículo, o qual se pretende compreender, e que aparece por ser parte integrante de todos os processos relacionados à educação. E foi pensando nesses aspectos, formação de professores e currículo e, principalmente, por considerar-se que a situação do Brasil, após anos de redemocratização, da nova Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN – Lei n. 3494/96 e uma série de leis ordinárias, decretos e portarias regulamentadoras, ainda se encontra com um elevado número de analfabetos^[4] e com poucas pessoas com a devida capacidade de pensar antes de agir, de acordo com as mais recentes pesquisas de órgãos governamentais, que ousamos trabalhar a temática enunciada^[5].

Esta discussão avança quando os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM - 2002) destacam que

Na transposição do conhecimento histórico para o nível médio, é de fundamental importância o desenvolvimento de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e interpretação das diversas fontes e testemunhos das épocas passadas – e também do presente. Nesse exercício, deve-se levar em conta os diferentes agentes sociais envolvidos na produção dos testemunhos, as motivações explícitas ou implícitas nessa produção e a especificidade das diferentes linguagens e suportes através dos quais se expressem [...] (BRASIL, 2002, p. 301)

Corrobora, ainda, com a ideia do trabalho, o que os PCNEM indicam para o ensino de conteúdos de História:

A compreensão de cidadania em uma perspectiva histórica, como resultado de lutas, confrontos e negociações, e constituída por intermédio de conquistas sociais de direitos, deve servir como referência para a organização dos conteúdos da disciplina histórica. A partir de problemáticas contemporâneas, que envolvem a constituição da cidadania, podem-se selecionar conteúdos significativos para a atual geração. (BRASIL, 2002, p. 305)

Percebe-se, aqui, que faz tempo que os instrumentos legais demandam responsabilidades práticas para inovações nos métodos dos professores do ensino de História. Falta-lhes, então, o como fazer. Tanto é verdade que, na sequência das explanações técnicas dos PCNEM, pode-se observar que o que segue serve de orientação geral para os mesmos:

[...] Identificar e selecionar conteúdos significativos são tarefas fundamentais dos professores, uma vez que se constata a evidência de que é impossível ensinar “toda a história da humanidade”, exigindo a escolha de temas que possam responder às problemáticas contundentes vividas pela nossa sociedade, tais como as discriminações étnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo. (BRASIL, 2002, p. 305)

Entendendo-se que os problemas relatados ao norte estão, portanto, imbricados na realidade do Município de Porto Grande, no Estado do Amapá^[6], surgiu a ideia de se trabalhar a construção do currículo, a partir do Projeto Parteira, pois o mesmo poderá ajudar na correção de diversos problemas relacionados à Educação Básica. Parte-se da constatação de que o mesmo, em seu formato básico, já fora várias vezes avaliado pela própria escola e, inclusive, por trabalhos de acadêmicos do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Amapá (UEAP)^[7]. Transformá-lo em um instrumento maior, de construção de currículo, dada a dimensão do problema educacional conhecido, entende-se que é urgente e necessário.

Para se atingir os objetivos propostos, fizemos um breve aprofundamento nos escritos dos teóricos da Pedagogia da Alternância, com destaque à teoria de aprendizagem de Freire (2018), principalmente, na trilogia Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Esperança que, em resumo, nos dizem o que segue, nas palavras de Giroux (2018):

Quando ele fala sobre justiça social e sobre nossa responsabilidade sobre o outro como parte de uma discussão mais ampla da democracia global, ele torna também claro como a justiça e a reponsabilidade são centrais para honrar a experiência, as vozes e as crenças que os estudantes trazem à sala de aula, e quão importante é não somente afirmar estas vozes, mas também nossa responsabilidade como educadores de apoiá-las para que elas se tornem mais do que são, para expandir o conhecimento que elas trazem para a sala de aula e expandir o senso de comunidade e solidariedade que vai além de suas famílias, aldeias, bairros e mesmo nações. (FREIRE, 2018, p. 14-15)

E o porquê de escolhermos este autor pode ser entendido nas palavras de Bob Koob, Reitor da Universidade de Northern Iowa, quando das boas-vindas a Freire para o seminário “Educação e Justiça Social: um diálogo com Paulo Freire” (Seminário realizado na Universidade de Northern Iowa, Cedar Falls, Ohio, EUA, em 24 e 25 de março de 1996.). Assim se expressou:

É muito importante, em nossas vidas, quando temos a oportunidade de estarmos próximos da grandeza [...] Hoje eu me sinto feliz em estar, de novo, compartilhando um destes momentos com meus colegas aqui presentes, quando temos a oportunidade de receber, nesta noite, um dos mais prestigiados acadêmicos deste século. O cavalheiro que vamos ouvir tem causado um grande impacto no mundo. Além de sua grande importância no campo específico da alfabetização, ele tem contribuído para a educação em todos os cantos do planeta e seus ensinamentos filosóficos têm realmente ajudado a transformar nosso entendimento não somente da educação, mas sobre a própria condição humana. A escola, a universidade, a educação superior, não seriam as mesmas sem a influência do professor Paulo Freire. (FREIRE, 2018, p. 21)

Apresentamos estes detalhes tão somente para dizer, mesmo, da razão, pela qual entendemos ser importante dialogar com Paulo Freire e beber de algumas de suas sugestões para, se não for possível recriá-lo, ao menos referenciá-lo, dado que “[...] A escola, a universidade, a educação superior, não seriam as mesmas sem a influência do professor Paulo Freire.”

O quadro teórico levantado e o que foi sendo acrescentado vão dialogando com o tipo de pesquisa pensado para o desenvolvimento do trabalho. Partiu-se de uma pesquisa de campo, participante, e, portanto, feita no diálogo permanente entre os alunos, os professores e o Serviço Técnico da referida escola, pois a construção do currículo deve surgir do processo de aplicação de instrumentos metodológicos da Pedagogia da Alternância que, embora tenha surgido para o meio rural, conforme apontamentos de (CARNEIRO, 2015, p. 49-50), foi adaptada para a Escola Maria Cristina.

Carneiro (2015) é fundamental para o entendimento do projeto, pois além de ser um dos principais nomes da literatura educacional do Brasil, o mesmo nos aponta outras referências teóricas para o trabalho com o Projeto Parteira, com destaque para a proposta pedagógica de Célestin Freinet:

Para este autor, o trabalho escolar deve estar inteiramente ligado à vida e ao contexto histórico-social dos alunos. Por isso, não é razoável separar aprendizagem da sala de aula e aprendizagem da vida concreta dos alunos. Este entendimento está na base das Escolas Famílias Agrícolas. (CARNEIRO, 2015, p. 50)

E, por conseguinte, este entendimento de Freinet encontra-se, também, dentro do que a legislação brasileira prescreve para qualquer sistema educacional, rural ou urbano^[8]. Daí que nos apropriamos dos instrumentos do mesmo para a construção do Projeto do referido projeto.

E, com Carneiro (2015), chegamos às ideias do pensador, suíço, Piaget (com sua epistemologia construtivista); de Morin, com a ideia de pensamento complexo e interação inseparável entre os elementos econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo e mitológico, além do próprio Freire, com a ideia de ação-reflexão-ação, como nutrientes da práxis, que ofereceram contribuições teóricas à metodologia da Pedagogia de Alternância. E nesse sentido,

Pode-se afirmar que a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia do Oprimido captam a educação como um processo de construção cultural, embora a primeira foque a competência profissional e a segunda a competência política. (CARNEIRO, 2015, pp. 50-51)

Nas palavras de (CARNEIRO, 2015, pp. 50-51), “[...] Hoje, estas dimensões evoluíram sob o ponto de vista da compreensão e já não se separam, porque trabalha-se com a ideia de educação/escola unitária, de Gramsci, que busca a formação integral do indivíduo”.

1.1 ENSINO DE HISTÓRIA

Adentrando um pouco no pensamento de alguns historiadores que propagaram suas ideias no campo da teoria do ensino, principalmente, o ensino de História, Bittencourt (2018, p. 38) recorda um protagonismo histórico interessante, o do historiador francês Henri Moniot, “[...] que, ao debruçar-se sobre a história, enquanto disciplina escolar pondera sobre suas especificidades e conclui que seu ensino, no fim do século XIX, assegurou a existência da história universitária”, demonstrando a importância da iniciativa capital do francês Moniot em garantir a perpetuação do ensino de história no âmbito das instituições educacionais da época e que se estende até os dias atuais.

E os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, na esteira desse entendimento, destacam:

A História, enquanto disciplina escolar, ao se integrar à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, possibilita ampliar estudos sobre as problemáticas contemporâneas, situando-as nas diversas temporalidades, servindo como arcabouço para a reflexão sobre possibilidades e/ou necessidades de mudanças e/ou continuidades. (BRASIL, 2002, p. 299)

Fica evidente, então, a importância da disciplina, mas vale ressaltar que o papel do professor na constituição das disciplinas merece destaque, ou seja, o professor é o agente educacional responsável e com maior propriedade intelectual em suas especificidades de trabalhar sistematicamente os elementos constitutivos de sua disciplina. E, retornando à autora, verifica-se que “[...] O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido, ação fundamental no processo de produção do conhecimento.” (BITTENCOURT, 2018, p. 40).

Moacir Gadotti, escrevendo mais um livro em homenagem a seu amigo, Paulo Freire, com o título A Escola e o Professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar, sintetiza muito das ideias que estão sendo trabalhadas sobre o papel do professor, no ensino e, por consequência, no ensino de História:

Nesse contexto de impregnação da informação, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. Não há ensino-e-aprendizagem fora da “procura, da boniteza e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. A estética não está separada da ética. E elas se farão presentes quando houver prazer e sentido no conhecimento que construímos. Por isso, precisamos também saber o que, por que, para que estamos aprendendo. (GADOTTI, 2007, pp. 13-14)

Mas, aqui, é necessário sequenciar o contexto histórico sobre o ensino da história. E, retorna-se a Bittencourt que acentua:

as lembranças de muitos alunos da História escolar e os livros escolares produzidos no século XIX indicam o predomínio de um método de ensino voltado para a memorização. Aprender História significava saber de cor nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no livro ou copiado nos cadernos. (BITTENCOURT, 2018, p. 40).

No esmiuçar das lembranças históricas, datadas do século XIX e, também, do século XX, quanto ao modo de ensino, os registros documentais da disciplina de História revelam que esse foi um período em que o processo de memorização era visto pela escola como uma forma eficaz de ensino, da matemática com seus números e tabelas de cálculos, passando pela língua portuguesa com suas tabelas de verbos a serem conjugados, até chegar ao ensino de história com o sistema de decoreba com seu conjunto de datas, nomes e fatos que relatavam o passado.

No Manual do Professor, da coleção Araribá Mais, da Moderna (2018), encontram-se detalhes importantes sobre os temas contemporâneos que são sugeridos para serem trabalhados na Educação Básica:

À coordenação escolar e ao corpo docente cabe selecionar, planejar e desenvolver os denominados temas contemporâneos, que são de interesse da comunidade escolar e pertinentes à realidade em que os estudantes vivem. O trabalho com esses temas contribui para que a escola seja um espaço de construção do conhecimento, atrelado ao cotidiano dos estudantes e seu modo de vida, auxiliando-os na resolução de problemas, além de estimular o respeito e a valorização aos demais grupos sociais e ao meio ambiente. (ARARIBÁ MAIS, 2018, p. XII)

Em primeiro lugar vale destacar que os atuais livros didáticos da disciplina História estão atentos aos temas contemporâneos ligados à realidade da comunidade escolar. No mais é importante, também, frisar que, se estes livros estão se adequando à legislação educacional e destacam a importância da realidade estudantil como conteúdos disciplinares, fica, então, evidente que, se as escolas assim o desejarem, podem organizar seus currículos com base na realidade das comunidades do entorno dos educandários.

E os temas que seguem, destacados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), abrangem mesmo um vasto campo de variáveis que se encontram presentes na realidade dos educandos, nos vários quadrantes do país:

Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). (BRASIL, 2017, pp. 17-18)

E, por fim, o texto é mais categórico quando assegura que “[...] na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.” (BRASIL, 2017, p. 18)

Fica evidente que, no momento atual, o ensino de História tem possibilidades várias de produzir um currículo o mais narrativo possível, adaptando-se às realidades dos seus educandos.

No texto de Formação de professores do ensino médio, Etapa I - Caderno IV, do Ministério da Educação (2013), encontra-se uma reflexão que vai se coadunando com o dito anteriormente:

O desafio que apresentamos, então, é o de ultrapassar a escola como espaço curricular, estendendo o planejamento e as práticas para outros espaços, que possibilitem incluir manifestações culturais, projetos e processos sociais na experiência escolar, de intervenção e de cooperação sistematizada em torno da construção do conhecimento. (BRASIL, 2013, p. 41)

E, no ditado de que “quem conta um conto, conta outro conto,” para passar o entendimento de que a história não é um processo de criação, evolução e reprodução de fatos que se transformaram em história em meio aos registros social, político, econômico e cultural, o contexto aponta que:

O ensino de história na escola primária precisava assim integrar setores sociais anteriormente marginalizados no processo educacional sem, contudo, incluir nos programas curriculares a participação deles na construção histórica da nação (BITTENCOURT, 2018, p. 48).

Analisando estes registros a autora menciona, acima, a importância do aspecto social quanto ao ensino de história na escola primária. Menciona “setores” sociais – negros, índios, analfabetos, crianças, jovens, trabalhadores e trabalhadoras, que foram excluídos do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, do direito à participação dos mesmos na vida de seu país.

Assim, a história, em seus variados métodos de ensino, costumeiramente atenta para os sinais de conflitos e necessidades do momento com vista à construção dessa mesma história, ou seja, de acordo com Bittencourt (2018), o ato pedagógico de ensinar história implica numa visão global dos anseios advindos de diversos setores da sociedade. E, apontando a concepção geral, na ótica de alguns educadores, Bittencourt (2018) não poupa palavras de seu pensamento e explica:

Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização das classes populares, a História a ser ensinada, desde o primeiro ano escolar, aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos escravos deveria inculcar determinados valores para a preservação da ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus. (BITTENCOURT, 2018, pp. 48-50).

De acordo com a ideia supracitada, a conclusão da maioria dos educadores referente ao processo de ensino das chamadas classes populares apontava um grau intenso de concordância sobre o método de ensino de História e que era abrangente ao público-alvo – trabalhadores livres e escravos -, o qual, segundo aponta a autora em sua concepção, deveria ter trabalhado um conjunto de valores, tais como ordem, obediência etc. Tudo com o escopo de se atingir o progresso e a modernidade, inspirados em políticas dos países europeus.

Considerando os elementos contextuais de formação histórica que deram base para a construção dos fundamentos primordiais da educação brasileira em seus diversos setores, há de se reportar, especificamente, para os principais acontecimentos políticos, econômicos, sociais, religiosos, científicos, artísticos e literários que formaram a herança cultural do país. Na sequência dos momentos históricos, pode-se pressupor que, no ensino de história, havia indícios de deficiências nos métodos aplicados pelos professores da época. Bittencourt (2018) acentua, em sua posição, um pensamento interessante que reflete o contexto das décadas de 50 e 60, do século XX, a saber:

Na década de 1950 e 1960 surgiram críticas e novas propostas sobre os objetivos e métodos de ensino. Tais críticas provinham de professores formados pelos cursos de História criados a partir de 1934, cursos esses responsáveis pela profissionalização de um corpo docente que também se iniciava pela relação entre ensino e pesquisa. (BITTENCOURT, 2018, p. 64).

Trazendo à baila as questões discutidas pelos historiadores e educadores em uma época de efervescência crítica, na mesma proporção surgiram novas propostas de educação quanto aos métodos de ensino, sobretudo no que se refere às muitas posições ideológicas que se defendiam, exaustivamente, nesse período.

Desse modo, Bittencourt (2018) referencia os “professores formados pelos cursos de História” e mostra, claramente, que, datado do ano de 1934, já se tinha aguçado o senso de responsabilidade quanto à forma de sua atuação nos campos ensino e pesquisa, com a clara preocupação do nível de formação e profissionalização dos educadores. Segue o raciocínio de Bittencourt (2018), mencionando em outro aspecto, uma relação de elementos históricos interessantes:

Estabelecer relações entre produção historiográfica e ensino de História é fundamental, mas exige um acompanhamento, mesmo que parcial, dessa produção, decorrendo dessa necessidade a formação contínua dos professores, a qual, entre outras modalidades, deve manter cursos de atualização a fim de atender a esses objetivos. (BITTENCOURT, 2018, p. 124).

No tocante a essa ideia da autora, dois pontos fundamentais, destacados por ela, referem-se aos escritos e memória historiográfica – registros históricos, e o ensino da História propriamente dita em sua natureza disciplinar, de conhecimento, de informação, de dados históricos seletivos, considerados de fundamental importância para a formação profissional dos docentes de História em suas diversas modalidades, e apontam um horizonte à frente que visa, pedagogicamente, um objetivo maior no processo de educação. Mas, mesmo assim,

A crescente e diversificada produção historiográfica, de materiais paradidáticos e manuais escolares, no entanto, não impede a permanência de questões que surgem no momento de planejar as aulas de História. Quais conteúdos devem ser mantidos e quais devem ser introduzidos ou abolidos? De que modo introduzir ou ensinar a história contemporânea recente, como os conflitos envolvendo os Estados Unidos no Oriente Médio ou os conflitos entre palestinos e judeus? (BITTENCOURT, 2018, p. 124).

O questionamento desafiador da autora deixa muitas lacunas a serem respondidas sistematicamente em termos de ensino, e menciona um elemento histórico contextualizador que precisa ser introduzido nos métodos e planejamentos de aula e ensino das escolas públicas e privadas do Brasil e do mundo, a saber, o objeto de pesquisa referente aos “conflitos dos Estados Unidos no Oriente Médio e entre palestinos e judeus,”.

Ancorado nas afirmações categóricas da autora em discussão, em linhas gerais, considerando o núcleo principal de seu raciocínio, numa conjuntura literária de escritos históricos relatados por ela no seguimento de suas concepções, a mesma permite, contudo, destacar que, numa envolvente reflexão de ideias, sinaliza-se uma espécie de autocrítica concernente a alguns materiais historiográficos e paradidáticos escolares utilizados pelos educadores.

Reporta-se também que, absolutamente não torna os professores livres de abrir espaços para reflexões que propiciam a inclinação histórica de questionamentos importantes no âmbito do planejamento disciplinar de aulas de História. Aprofundando a ideia do desafio sobre o ensino de História, há algumas estratégias sugeridas por estudiosos da referida disciplina que apontam uma alternativa a seguir:

Para alguns pesquisadores da área de ensino de História, torna-se fundamental o domínio conceitual da História do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas finalidades: “libertar o aluno do tempo presente” – algo paradoxal à primeira vista. (BITTENCOURT, 2018, p. 134).

Na sequência, ainda, partindo-se do pensamento sistemático da autora, alguns pesquisadores da área merecem crédito, no sentido de refletir sobre o caminho que eles apontam, direcionado para dois eixos centrais – o domínio conceitual e a História do tempo presente. E, ainda, de acordo com a autora, nos umbrais dessa proposta metodológica de ensino, a “liberdade do aluno do tempo presente” aproximará suas ações de um entendimento mais crítico e conceitual da realidade. Na esteira desse pensamento, é interessante observar, no contexto histórico dos livros didáticos brasileiros, que:

Uma análise de algumas obras didáticas recentes e com grande vendagem, para o ensino fundamental e para o ensino médio, permite, por exemplo, identificar rápida e facilmente a diluição de conteúdos da história do Brasil. Apenas para exemplificar, em um rápido levantamento quantitativo, em um livro didático para o ensino médio, confeccionado segundo o atual modelo de volume único para as três séries, verifica-se que dos 42 capítulos apresentados, apenas 12 são efetivamente de conteúdos de história do Brasil. O mesmo pode ser observado em coleção para o ensino médio, no qual em um total de 168 capítulos organizados para 4ª séries, existem apenas 30 relativos à história brasileira. (BITTENCOURT, 2003, p. 188).

Com o exemplo citado pela autora, fica clara a ideia de como o conteúdo de História, enquanto disciplina, tem se propagado em sua aceitabilidade pública nas escolas do país! Essa comparação da autora, revelando uma amostra dos resultados de uma pesquisa, indica drasticamente que o conteúdo de História trabalhado, sobretudo em sala de aula, pelos professores do ensino fundamental e ensino médio, tem causado certa preocupação nos historiadores que, sistematicamente, vêm perguntando-se onde está o maior problema do ensino específico de História. A busca dessa resposta pode ser encontrada no ato de pensar sobre os diversos modos de ensino da referida disciplina, aplicada nas escolas pelos educadores. Incorporando o viés da história em sua linha de raciocínio, Bittencourt (2018) contextualiza que:

No caso do ensino, sua característica básica tem sido a de produzir uma história de caráter nacional, embora, em seu percurso nas escolas, não tenha deixado de lado o estudo do local, das histórias das cidades, dos Estados e regionais. O estudo da história da província (depois Estado da Federação) do aluno, como história do Paraná, do Rio Grande do Norte ou do Rio Grande do Sul, faz parte de uma tradição escolar brasileira, tendo integrado programas escolares antes do surgimento dos fundamentos piagetianos. (BITTENCOURT, 2018, pp. 142-143).

A plausível explicação de Bittencourt (2018) mostra a preocupação clara com a questão do ensino, mas destaca uma característica interessante que salta aos olhos da reflexão – e é importante - produção de uma história de caráter nacional, o que demonstra uma visão específica dos produtores de historiografia, em observar, analisar, comparar, abstrair, captar, discernir, produzir e armazenar fatos históricos, os quais, uma vez transformados em dados históricos, servem como arcabouço para as reflexões históricas sobre a vida do povo, da gente brasileira, da cultura local, regional, que caracteriza o comportamento e os costumes de uma comunidade.

Paralelo às observações consideradas por Bittencourt (2018), “as propostas de um ensino de história regional estão relacionadas às políticas econômicas que objetivam fazer frente à hegemonia do imperialismo americano ou constituir uma forma de resistência à globalização,” deixando o entendimento sobre um modelo de ensino estrangeiro com inspirações na cultura americana, de uma política econômica que não preza absolutamente pelos ideais do ensino brasileiro, com suas raízes, seus costumes, sua língua, seu povo, seu jeito de ser genuíno, povo original de sua terra. (BITTENCOURT, 2018, pp. 142-143).

Numa breve menção de Bittencourt (2018), a Heller (1985), referindo-se ao cotidiano e à história, oportunamente segue a ideia de que:

A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, ideias, ideologias. (BITTENCOURT apud, HELLER, 1985, p. 17).

A conjugação do significado de duas ideias – cotidiano e história, que viraram conceitos e que, uma vez partícipes da vida do homem, constituem sua individualidade e seu sentido histórico, expressa, ao mesmo tempo, um sentido real no campo do ensinar, ou seja, Bittencourt entende que no pensamento de Heller se traduz a ideia principal de que é na vida cotidiana do indivíduo que se faz história, se produz história, se constrói e se consolida a verdadeira história.

Portanto, nesse processo de consubstanciação dos elementos históricos, baseados nos principais acontecimentos político, econômico, social e cultural contemporâneo em que o homem vive, é o que faz traduzir a originalidade dessa história, seja ela refletida, observada ou analisada no presente, no passado ou dentro de uma nova perspectiva. Nesse sentido, é interessante a observação minuciosa e sistemática de Bittencourt (2018), ao afirmar categoricamente que:

O papel do ensino de História na configuração identitária dos alunos é um dos aspectos relevantes para considerar ao proporem-se estudos da história local. Muitas vezes, esta tem sido objeto de estudo escolar, preservando, no entanto, os mesmos pressupostos norteadores da história nacional. A história local, pode simplesmente reproduzir a história do poder local e das classes dominantes [...]. (BITTENCOURT, 2018, p. 147).

A atenção para a ideia levantada pela autora – o papel do ensino de História está ligado diretamente à importância fundamental que o ensino tem na formação da identidade do aluno, dentro do processo de organização e consolidação da vida do mesmo, sobretudo nos ‘estudos da história local’, local onde o aluno melhor se identifica, desmistifica seus elementos históricos, reflete melhor sobre a realidade que o circunda, questiona com mais propriedade e pode melhor buscar alternativas consistentes para os problemas sociais, econômicos e culturais de seu bairro, de sua comunidade, da sociedade como um todo.

A leitura da reflexão de Circe Bittencourt torna-se mais relevante e necessária quando vai refletindo, também, sobre o que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM (2002) apresentam de análise sobre o que e o como ensinar em História:

O ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturais, valores e com gerações do passado e do futuro. (BRASIL, 2002, p. 301)

E às reflexões de Circe Bittencourt pode-se incorporar o que disse Freire (1992), em seu reencontro com a Pedagogia do oprimido: “[...] ensinar não é a simples transmissão do conhecimento em torno do objeto ou do conteúdo [...]” E, também:

Ensinar a aprender só é válido, desse ponto de vista, repita-se, quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razão de ser do objeto ou do conteúdo. É ensinando biologia ou outra disciplina (História) qualquer que o professor ensina os alunos a aprender. (FREIRE, 1992, p. 81 – grifo nosso)

E, em sequência, na esfera da organização e seleção de conteúdos, é importante dispensar a atenção para o seguinte ponto no trabalho de Bittencourt (2017):

As propostas que introduzem os eixos temáticos, embora pequem pela imprecisão em discernir eixos temáticos escolares de história temática tal qual tem sido realizada pela pesquisa historiográfica, justificam a opção pela constatação da impossibilidade de se “estudar toda a história da humanidade” e como meio de superar a noção de tempo evolutivo. Tais propostas, em número minoritário, mas que servem de referência para outras incursões, apontam, ainda que de forma precária, para duas questões básicas: o que são conteúdos programáticos escolares e a possibilidade de uma maior participação dos professores na seleção de conteúdos significativos para cada realidade escolar”. (BITTENCOURT, 2017, p. 16).

Inclinada por um pensamento profundo de análise histórica subjetiva, Bittencourt (2017) pontua, em suas obras, que professores-historiadores não conseguem discernir, em seus programas escolares, eixos temáticos escolares de história temática, embora justifiquem este caminho. Frente a essa preocupação pertinente, a mesma levanta alguns questionamentos que estão diretamente ligados ao contexto do ensinar o conhecimento histórico escolar, a saber:

Qual o conhecimento histórico escolar que está sendo produzido ou reelaborado? Prevalece um currículo centrado no ensino do professor ou emergem propostas que colocam o aluno e aprendizagem no centro do processo de escolarização? Do ponto de vista epistemológico, há transformações essenciais? (BITTENCOURT, 2017, p. 16).

Reportando-se às perguntas supracitadas na referência, o desafio é lançado, a partir dessas reflexões, o qual pode levar o professor de história a empreender melhor esforço no sentido de (re)pensar seu planejamento, sua prática pedagógica, o método de ensino, observando, insistentemente, o objetivo principal a ser alcançado que é o aprendizado do aluno de história. Diante de tal desafio a ser vencido pelo educador no cotidiano escolar, subsiste a razão dos estudos, do processo de escolarização, da aprendizagem, da reflexão epistemológica e de tudo o que é ensinado de essencial nas temáticas escolares, concernente, principalmente, à disciplina de história.

Na esteira do pensamento de Bittencourt (2017), vale ressaltar que certa expectativa decorre deste aspecto enfático da relação entre ensino de História e seu papel formativo de uma cidadania crítica, ou seja, o ato de ensinar história pode levar o indivíduo a um profundo sentimento de cidadania, capaz de aflorar um processo de formação crítica que se consolidará nas ações históricas de vida da sociedade.

Mas, para que ocorra o processo de cidadania crítica e, a partir dele, o aluno consiga caminhar com as próprias pernas (sapere aude), Freire (1992) apresenta alguns passos que devem ser dados no processo de ensino:

Ensinar um conteúdo pela apropriação ou a apreensão deste por parte dos educandos demanda a criação e o exercício de uma séria disciplina intelectual a vir sendo forjada desde a pré-escola. Pretender a inserção crítica dos educandos na situação educativa, enquanto situação de conhecimento, sem essa disciplina, é espera vã. Mas, assim como não é possível ensinar a aprender, sem ensinar um certo conteúdo através de cujo conhecimento se aprende a aprender, não se ensina igualmente a disciplina de que estou falando a não ser na e pela prática cognoscente de que os educandos vão se tornando sujeitos cada vez mais críticos. (FREIRE, 1992, p. 82)

Tomando o “indivíduo” como objeto de reflexão, o contexto do ensino de História aponta para um conjunto de fatos e fatores que converge, sistematicamente, para novas análises:

Este indivíduo que vive o presente deve, pelo ensino da História, ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem política, econômica e cultural, de maneira que fique “preservado das reações primárias: a cólera impotente e confusa contra os patrões, estrangeiros, sindicatos ou o abandono fatalista da força do destino” (BITTENCOURT, 2017, p. 20).

Interessante se faz a colocação cuidadosa de Bittencourt (2017), ao chamar a atenção para a importância de um ponto que é crucial para o historiador – as condições para refletir tais acontecimentos. Parte-se da premissa de que o historiador precisa possuir o domínio de uma alargada capacidade de reflexão sobre os fatos, sobretudo voltados disciplinarmente para alunos de escolas públicas. É o que adverte (FREIRE, 2002, p. 81), ao pontuar que “por sua vez, o(a) professor(a) só ensina em termos verdadeiros na medida em que conhece o conteúdo que ensina, em que o apreende [...]” Na inferência de sua ideia, segue a afirmação da autora a respeito da contribuição do ensino de História dentro do processo de aprendizagem, a saber:

Concordando com o autor, temos que o ensino de História deve contribuir para libertar o indivíduo do tempo presente e da imobilidade diante dos acontecimentos, para que possa entender que cidadania não se constitui em direitos concedidos pelo poder instituído, mas tem sido obtida em lutas constantes e em suas diversas dimensões. (BITTENCOURT, 2017, p. 20).

Segundo a autora, o princípio da liberdade do indivíduo é fundamental, mas essa liberdade deve se fazer de acordo com a realidade da pessoa, ou seja, precisa-se ter os olhos voltados às coisas que se vivem no dia a dia. Sendo assim, arrisca a autora que existe uma inércia frente aos acontecimentos que imobiliza os agentes historiadores, permitindo fazer uma escalada histórica maior no protagonismo social, político, econômico e cultural.

Verifica-se que as relações históricas vão se construindo, se ampliando na mesma medida que, tomando consciência de sua cidadania, os educandos permanecem na luta pela busca de seus direitos. Processo esse que para Circe Bittencourt amplia o papel da disciplina, do ensino de História:

A relação entre História escolar e cidadania nos remete evidentemente às finalidades políticas da disciplina. A relevância de uma formação política que a História tende a desempenhar no processo de escolarização tem sido inerente à sua própria existência e permanência nos currículos. (BITTENCOURT, 2017, p. 20).

A autora aponta para uma reflexão interessante – os bons frutos dos ensinamentos de História, que consiste em um de seus fundamentos que é a formação política, ora objetivada pela disciplina, ora subjetivada pela teoria, porém, em tese, segundo a autora, tudo produzido a partir da construção de um tecido social fundado numa estreita relação entre História escolar e cidadania. De igual modo, o resultado desse tipo de relação constituído por elementos como: – cidadania, escola, aluno, conhecimento, consciência, informação e construção aponta para a formulação e consolidação dos currículos.

1.2 O CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO COLETIVA

Um dos grandes estudiosos na área da educação e currículo, o inglês, Ivor Goodson, escreveu um interessante artigo científico (2007), - na Revista Brasileira de Educação, sob o título “Currículo, narrativa e o futuro social”, trazendo à discussão um dos trabalhos do sociólogo polonês Bauman (2001) que, ao falar de educação nos dias atuais nos remete ao pensamento de Margaret Mead e Gregory Bateson, que abordam temas como a estrutura social e a forma como a aprendizagem está sustentada.

Dentre os nomes citados por Goodson (2007), nesse trabalho científico, está o de Gregory Bateson (1979), o qual aponta um pensamento sistemático que chama a atenção para a reflexão, segundo a qual a aprendizagem forma-se por um tripé de organização e conhecimento, a saber: “há a aprendizagem primária (primeiro nível de aprendizagem), de conteúdos do currículo formal, e a dêutero aprendizagem, chamada de secundária, o processo subterrâneo do aprender a aprender”, significando a importância educacional do processo de construção do currículo.

Segundo Goodson, a ideia de Bauman (2001, p. 24), falando da aprendizagem secundária, consiste em compreender que essa aprendizagem “não depende tanto da diligência ou do talento dos alunos e da competência e assiduidade de seus professores, mas sim dos atributos do mundo no qual os alunos deverão viver suas vidas”, explicando claramente como pode ser vista a cultura global de suas raízes, tradições, a língua de um determinado povo, sua história, seus costumes, seus hábitos, e todo o curso da vida de uma sociedade.

Bauman (2001) continua sendo apresentado por Goodson (2007) e chega à terceira forma de aprendizagem, a terciária que para ele significa “quebrar a regularidade, reorganizar as experiências fragmentadas, até então consideradas padrões não-familiares” (BAUMAN, 2001, p. 125), portanto, de acordo com o entendimento de Goodson (2007, p. 241), o processo do aprender diz respeito a “viver sem hábitos ou aprendizagens rotineiras, a romper com as prescrições predeterminadas do currículo, a voltar-se para a definição, apropriação e narrativa contínua de seu próprio currículo”.

Goodson (2007, p. 242) sintetiza seu entendimento sobre o currículo da seguinte maneira, afirmando categoricamente que “em resumo, precisamos mudar de um currículo prescritivo para um currículo como identidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida”, deixando claro que há uma ligação direta e forte entre estes elementos de transição no processo de construção curricular.

Goodson (2007) nos remete à sua obra de (1995), na qual assevera que “o currículo foi basicamente inventado como um conceito para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial liberdade nas salas de aula”, afirmando de modo revelador o poder de influência conceitual que carrega o currículo ao longo da história no processo educacional.

Na sequência de sua ideia afirma que “ao longo dos anos, a aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente fomentada, de forma que o currículo se tornou um mecanismo de reprodução das relações de poder existentes na sociedade” (GOODSON, 1995), ou seja, aquilo que é formal, convencional, legítimo, prescrito, pré-formulado, acrescentando uma diferenciação na qual afirma que “as crianças cujos pais são poderosos e ricos se beneficiam da inclusão pelo currículo, e os menos favorecidos sofrem a exclusão pelo currículo” (GOODSON, 2007, p. 243).

Pensar a universalização do currículo com suas peculiaridades históricas pressupõe o início de uma reflexão mais abrangente e aprofundada, sobretudo focado em direção ao processo de construção do saber ora interdisciplinar ou ora com suas temáticas transversais. Fazer parte do processo de historização do currículo implica para o educador participação direta e efetiva de outros agentes sociais imprescindíveis na elaboração do mesmo, considerando seus elementos e fundamentos históricos e culturais que dão suporte à sua construção original.

Na esteira da mesma discussão Abud (2017), em seu artigo sobre currículos de História e Políticas Públicas: os programas de História do Brasil na escola secundária, apresenta fortíssimos argumentos de que, a bem da verdade,

Os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência, em última instância, na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no que interessa aos grupos dominantes [...] (ABUD, 2017, p. 28)

Para esta autora,

Os textos oficiais são produzidos considerando-se uma escola ideal, como situação de trabalho e como local de recursos humanos. Eles não relativizam a realidade e trabalham com a ausência de rupturas e resistências. As dificuldades e obstáculos presentes no cotidiano das escolas estão ausentes dos textos. Os currículos e programas das escolas públicas, sob qualquer forma que se apresentem (guias, propostas, parâmetros), são produzidos por órgãos oficiais, que os deixam marcados com suas tintas, por mais que os documentos pretendam representar o conjunto dos professores e os “interesses dos alunos”. (ABUD, 2017, p. 29)

Este texto até parece contraditório com os PCNEM, de 2002. Mas os PCNEM representam um momento de avanço no entendimento do que seja educação e de como a mesma deve ser trabalhada na relação escola, família e comunidade. Na relação entre professores e alunos. Na formatação dos currículos, dos conteúdos. O que, retornando aos princípios e objetivos da Lei 9.394/96, de 12 de dezembro de 1996, tão somente explicitam o que fazer das escolas, dos professores e dos alunos.

Na parte de apresentação do livro de Ivor F. Goodson (2001), sob o título “Currículo: teoria e história”, o autor afirma que “é natural que uma história do currículo nos ajude a ver o conhecimento corporificado no currículo não como algo fixo, mas como algo social e histórico, sujeito a mudanças e flutuações”. Na sequência desta linha de raciocínio, num estudo sistemático apontado por Goodson (2001), referindo-se a Young (1977), o mesmo nos aponta para o desenvolvimento de duas ideias de currículo, mas destaca a que mais lhe interessa para o contexto que é a de “currículo como fato”:

O “currículo como fato” precisa ser considerado não como mera ilusão, camada superficial da prática escolar de alunos e professores, mas como uma realidade social, historicamente específica, expressando relações de produção particulares entre pessoas. (GOODSON, 2001, p. 18).

Para Goodson (2001), esse modelo de currículo “como fato” implica na construção de elementos essenciais à sua formulação, sobretudo, potencializando teoricamente no âmbito da análise, aspectos primordiais abrangentes às situações social e histórica de vida dos agentes escolares, professor e aluno, sem as quais não seria possível a construção de um modelo curricular sólido, efetivo, real ao contexto, de significado singular para a vida institucional de qualquer educandário. Aprofundando sua reflexão sobre currículo, é interessante destacar que:

Reduz a realidade social de “curriculum” às intervenções e ações subjetivas de docentes e discentes, impedindo-nos de entender o surgimento e persistência históricos de determinados conceitos, conhecimentos e convenções (como, por exemplo, as matérias escolares). Ao sermos impedidos de poder situar historicamente os problemas da educação contemporânea, ficamos também impossibilitados de entendê-los e controlá-los (GOODSON, apud YOUNG E WHITTY, 1977, p. 237)

No âmago do conteúdo de Young e Whitty (1977), referenciado por Goodson (2001), “situar historicamente os problemas da educação contemporânea” deve ser o foco principal capaz de reduzir, minimizar, com a subjetividade superficial das chamadas ações ou intervenções diretas, feitas por parte de professores e alunos, em detrimento de uma análise mais acurada dos conceitos convencionais a serem reconhecidos e considerados, sistematicamente, no fundamento da ciência ora estudada em sala de aula. E acrescenta que o currículo, como prática, “dá procedência à ação contemporânea e faz concessões à ação contraditória, anômala ou transcendente em relação à definição pré-ativa” (GOODSON, 2001, p. 19). Ademais, outro ângulo de análise é alinhado em sua afirmativa de que:

O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização. Como tal, o currículo escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à medida em que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições”. (GOODSON, 2001, p. 21).

Numa noção de conhecimento básico de Goodson (2001), o modelo de currículo escrito, normalmente elaborado, convencional, escolarizado, permite sistematicamente a entrada de elementos fundamentais e constitutivos das instituições. Tendo em vista essa análise conjuntural do currículo, segundo o autor, há de se afirmar, categoricamente, que o modelo de gestão escolar, com suas formas e métodos de postura pedagógica, determina o modelo pelo qual se irá trabalhar a formulação do mesmo, e, em suas palavras, vai se configurando, na “medida em que vão sendo operacionalizadas em estruturas”, deixando claro o entendimento da ação e dos critérios ora estabelecidos pela escola.

1.2.1 Noções fundamentais da teoria do currículo

Diversos autores entre os quais se pode citar pedagogos, educadores, especialistas na área da educação, especificamente estudiosos no campo do currículo escrito discutiram numerosas ideias que se transformaram em teoria de defesa de suas posições ideológicas, de concepções diferenciadas, de pensamentos ora abstratos, mas reais em suas análises e ao mesmo tempo mostrando pistas de elementos que ora conduziram ou não à realidade de um modelo de currículo que pudesse representar o retrato fiel de uma determinada escola, reflexo direto de sua história, de sua comunidade e da sociedade como um todo. Nessa esteira de pensamento, Silva (1999) propõe a seguinte reflexão:

O que é uma teoria do currículo? Quando se pode dizer que se tem uma “teoria do currículo”? Onde começa e como se desenvolve a história das teorias do currículo? O que distingue uma “teoria do currículo” da teoria educacional mais ampla? Quais são as principais teorias do currículo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias pós-críticas? (SILVA, 1999, p. 9).

As questões supracitadas, de Silva (1999), apontam o que se tem de essencial no currículo como objeto de investigação, sobretudo no campo do desenvolvimento teórico que levanta reflexões como – o que é, quando, onde, o que se distingue, quais etc., deixando claro o entendimento das lacunas abertas a serem preenchidas, trabalhadas, pesquisadas, apresentadas e elaboradas à luz da realidade escolar, do aluno, do professor, das dimensões sociais, políticas, econômicas, da comunidade e da sociedade como um todo.

Adentrando numa noção teórica mais aprofundada, Silva (1999) assevera que:

Um discurso sobre o currículo, mesmo que pretenda apenas descrevê-lo “tal como ele realmente é”, o que efetivamente faz é produzir uma noção particular de currículo. A suposta descrição é efetivamente, uma criação. Do ponto de vista do conceito pós-estruturalista de discurso, a “teoria” está envolvida num processo circular: ela descreve como descoberta algo que ela própria criou. O primeiro cria e depois descobre, mas, por um artifício retórico, aquilo que ela cria, acaba aparecendo como uma descoberta. (SILVA, 1999, p. 10).

De acordo com Silva (1999), há um risco teórico com relação ao currículo quando se intenciona apenas seguir a linha superficial do discurso, risco esse que se concretiza a partir de uma noção pouco profunda, até irrefletida, sem análise concisa, sem medida da realidade, fora dos padrões elementares composto por um currículo autêntico e que não corresponderia aos anseios da coletividade, da unanimidade real em sua estrutura de uma determinada instituição de ensino.

Numa afirmação direta e objetiva, Silva (1999, p. 17) frisa, categoricamente, “que as professoras e os professores de todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou de outra, com o currículo”, deixando entender que de modo particular esses profissionais da educação sempre reconheceram o devido valor e importância a esse instrumento de ensino. A rigor, assinala o autor que:

A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos tais como a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, à formação de disciplinas e departamentos universitários sobre currículo, à institucionalização de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e ao surgimento de revistas acadêmicas especializadas sobre currículo. (SILVA, 1999, p. 17).

Para ele existem alguns elementos imprescindíveis no tratamento, elaboração, formação, processo, constituição, solidificação e consolidação do currículo, sobretudo no campo de estudos. Na sequência, elenca especialistas, disciplinas, departamentos, setores específicos, fontes fidedignas de informação e conhecimento que direcionam, de forma organizada e coesa, as especificidades a serem trabalhadas e desenvolvidas no processo de produção do currículo escolar.

Para Silva (1999, p. 18), há forte possibilidade de ligação entre as condições umbilicais da educação de massa institucionalizada e sua formação estatal burocratizada, respeitada uma certa preocupação com a identidade nacional, associada ao crescente processo de urbanização e industrialização que teria emergido por consequência o surgimento do currículo. Nessa linha de pensamento, Silva (1999) aponta uma análise do contexto descrito por Bobbitt (1918), “the curriculum”, a qual levanta algumas questões interessantes, a saber:

É nesse momento que se tenta responder as questões cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarização de massas. Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadêmicas humanísticas. (SILVA, 1999, p. 19).

Nesse sentido, Silva (1999) aponta para um caminho de reflexão interessante que abrange o âmbito da educação com seus objetivos, formação (geral e acadêmica), ensino, disciplinas e habilidades (ler, escrever etc.), como meios de construção do currículo, fundamental no processo histórico, cultural e educacional da vida escolar. Pergunta-se “o que se deve ensinar” considerando a possibilidade de ressignificar uma série de subsídios educacionais que se transformariam em instrumentos de aplicação de um determinado modelo curricular. De tal modo, considera-se que, também, há outros questionamentos igualmente importantes, a saber:

As disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para as ocupações profissionais. Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado; o conhecimento acadêmico; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes “objetivos” do conhecimento organizado ou as percepções e as experiências “subjetivas” das crianças e dos jovens? (SILVA, 1999, p. 19).

De acordo com Silva (1999), existe um conjunto de informações e conhecimentos a serem reconhecidos e habilitados no âmbito da construção de um determinado currículo. Questões fundamentais que são levantadas e que servem de reflexão no processo educacional desse instrumento, onde o conteúdo deve ser voltado para o saber profissional, o ensino de qualidade, o conhecimento científico, a experiência docente e caminhada conjunta das pessoas que circundam a realidade do dia a dia da escola, da comunidade, da sociedade como um todo.

1.2.2 Concepções básicas sobre o currículo

Considerando as diversas concepções ora conciliadoras ou ora divergentes entre os teóricos críticos do currículo, é interessante observar a assertiva de Silva (1999), ao apontar a ideia de que Michael W. Apple “vai colocar o currículo no centro das teorias educacionais críticas. Contrapondo-se às perspectivas tradicionais sobre o currículo, Apple vê o currículo em termos estruturais e relacionais”, deixando clara a ideia da linha de atuação do autor. Na sequência, Silva (1999) assevera, amplamente, sua tese de defesa no campo educacional, alegando que:

O currículo está estreitamente relacionado com as estruturas econômicas e sociais mais amplas. O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimento. Contrariamente ao que supõe o modelo de Tyler, por exemplo, o currículo não é organizado através de um processo de seleção que recorre às fontes imparciais da filosofia ou dos valores supostamente consensuais da sociedade. (SILVA, 1999, p. 46).

Na linha do pensamento de Silva (1999), o currículo ultrapassa as fronteiras dos muros escolares e chega, sobretudo, à análise dos aspectos estruturais das dimensões econômicas e sociais. Deve ser o currículo um corpo ativo, consciente de conhecimento, disposto a abarcar diversas áreas da ciência, de tal modo que se torne capaz de agregar informações diversas, plurais e de anseios coletivos. Ademais, vale ressaltar que a propósito do que apresenta Silva (1999), em termos de teorias defendidas por outros especialistas de currículo no âmbito da história, há uma visão diferenciada de Apple com o que defendia Henry Giroux, a saber, pontuando que:

Dentro do currículo como política cultural verifica-se “que a crítica de Giroux esteve centrada numa reação às perspectivas empíricas e técnicas sobre currículo então dominantes. [...] Giroux ataca a racionalidade técnica e utilitária, bem como o positivismo das perspectivas dominantes sobre o currículo.”

Abordando o campo de ação nos aspectos da política cultural, Silva (1999) explica que Giroux entende ser fundamental a busca do processo de construção do currículo a partir de um rompimento com as perspectivas técnica e empírica da ideologia dominante, sobretudo no que se refere às filosofias doutrinárias positivistas. Nesse pensamento polarizado torna-se possível discernir as diferenças teóricas de posicionamentos ideológicos com relação aos critérios muito peculiares de cada autor, sobretudo no campo da realidade social.

Desse modo, vale ressaltar, também, o que Silva (1999, pp. 51-52) afirma, categoricamente em sua obra, discutindo uma análise sobre o pensamento de Henry Giroux, segundo a qual “as perspectivas dominantes, ao concentrarem-se em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, particularmente, no caso do currículo, do conhecimento”. Essa ideia de Giroux aproxima o critério de estudo teórico dos campos ético, histórico, humano, político e social, trazendo elementos importantes para o campo da reflexão sistemática do currículo. Silva (1999) sistematiza:

Três conceitos são centrais a essa concepção emancipadora ou libertadora do currículo e da pedagogia: esfera pública, intelectual transformador, voz. Tomando de empréstimo, a Habermas, o conceito de “esfera pública”, Giroux argumenta que a escola e o currículo devem funcionar como uma “esfera pública democrática”. (SILVA, 1999, p. 55).

De forma clara, de acordo com as assertivas do autor acima, os conceitos centrais apontados por ele denotam uma proximidade de entendimento entre elementos particulares da esfera pública (escola), e elementos públicos da esfera particular (valores intelectuais), o que demonstra, claramente, sinalizar para a construção de um modelo de currículo singular, sóbrio, consciente, participativo e coletivo. Na sequência desse raciocínio sistemático, é oportuno e interessante invocar, à memória, o pensamento de Paulo Freire, com as devidas explicações de Silva (1999) que, ao referir-se ao mesmo, assim observa:

Paulo Freire não desenvolveu uma teorização específica sobre currículo. Na sua obra, como ocorre com outras teorias pedagógicas, discute questões que estão relacionadas com aquelas que comumente estão associadas com teorias mais propriamente curriculares. Pode-se dizer que o seu esforço de teorização consiste, ao menos em parte, em responder à questão curricular fundamental: “o que ensinar?”. (SILVA, 1999, p. 58).

De acordo com Silva (1999), Paulo Freire não atentou exclusivamente para a elaboração ou discussão específica sobre a teoria do currículo, mas, sabiamente, percebeu e reconheceu a importância dessa ferramenta como tal no âmbito escolar e, por isso, escreveu claramente um questionamento assinalado acima que é de importância cabal o qual diz respeito ao que ensinar pedagogicamente, o que didaticamente equivale a pensar, repensar e, até, ressignificar ou ressemantizar os sentidos, os critérios, os conteúdos, as dimensões, o início, o meio e o fim necessário para a construção de um currículo escolar.

Mas é salutar observar o que Freire (1987) apresenta como procedimento central de sua pedagogia, a partir da Pedagogia do Oprimido, o que pode ser detectado como parte inicial de todo o processo educativo, o que representa sua ideia de como a escola deve trabalhar com o currículo. Para ele:

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 1987, p. 47)

Em Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, Freire (1996), como que resumindo suas ideias, escreve e desenvolve sobre o respeito que os educadores devem ter aos saberes dos educandos. Disse:

1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. (FREIRE, 1996, p. 16)

E dizer o que disse é apresentar uma forma de fazer educação. E fazer educação do jeito que falou é abrir espaço no universo escolar para novos conteúdos. E, dessa forma, fica evidenciado que o currículo perpassa a sua maneira de pensar a educação, o como fazer. O como educo?

Em verdade, até mesmo sem qualquer exceção, todos os textos freireanos carregam a ideia simples de suas perguntas básicas, condensadas neste texto, de 1996:

Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? (FREIRE, 1996, p. 16)

Assim, pode-se dar a Paulo Freire o seu lugar na discussão curricular. E, além dessa condensação prática de perguntas, as mesmas são basilares em sua teoria de aprendizagem que pode ser resumida em: Investigação, tematização e problematização^[9].

Silva e Fonseca (2012, p. 49) apresentam um destaque que ajuda a iluminar a nossa reflexão sobre a importância do currículo como produto de relações históricas:

[...] o currículo é entendido como um campo de relações e intenções sociais, políticas, econômicas e culturais, é parte constitutiva do contexto produzido e produtor de relações, de saberes e práticas escolares. Assim, discutir o que ensinar e como ensinar história é refletir sobre currículo. É conhecer contextos e lugares de sua (re)constituição. (SILVA; FONSECA, 2012, p. 49)

Assim percebe-se que a realidade dos alunos, dos professores e da relação que a escola cria com as pessoas de seu entorno é parte integrante do currículo e o mesmo pode ser considerado como um importante elo entre a vida dos alunos, de seus familiares e o dia a dia da escola. Nesse sentido Silva e Fonseca (2012) são precisos:

O currículo é temporal. É histórico. Medeia as relações entre escola, conhecimento e sociedade. É relacional. Busca a compreensão das permanências e das transformações no que se refere aos objetivos da escola (o que ela faz) e com quem ela estabelece relações (a quem ela atende e de que modo). (SILVA; FONSECA, 2012, p. 49)

Esta reflexão nos leva ao encontro do que fora apresentado no caderno de formação, do Ministério da Educação, que trata da Formação de professores do ensino médio, Etapa I - Caderno III: o currículo do ensino médio, seu sujeito e o desafio da formação humana integral. Assim temos:

O reconhecimento desse caráter histórico-cultural da formação humana nos leva, ainda, ao encontro do avanço do conhecimento científico e tecnológico, e isso significa, em termos curriculares, partir da contextualização dos fenômenos naturais e sociais, de sua significação a partir das experiências dos sujeitos, bem como da necessidade de superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia. Tal organização curricular pressupõe, ainda, a ausência de hierarquias entre saberes, áreas e disciplinas. (BRASIL, 2013, p. 9)

Vale o destaque, aqui, para as experiências dos sujeitos, ou seja, para a história de vida dos educandos. A realidade do entorno do educandário tem que ser parte integrante do currículo escolar.

A partir deste destaque pode-se perceber que as atividades fundamentais do processo de ensino-aprendizagem são levadas em consideração no conjunto do texto dos autores. Portanto, discutir o que ensinar e como ensinar história, discutir o ensino de história é, mesmo, se debruçar sobre currículo. É reflexionar sobre as atividades Antropológicas, teleológicas e pedagógicas (Filosóficas) do processo de Ensino-aprendizagem.

1.3 METODOLOGIA: O PROJETO PARTEIRA

Para todo trabalho de pesquisa, balizado em suas respectivas áreas de conhecimento, numa visão real de mundo, existem elementos que promovem o desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo dos alunos, no qual se torna possível identificar os problemas que lhes provocam angústia e, ao mesmo tempo, dotá-los de instrumentos capazes de promover medidas que auxiliem na solução de seus problemas.

Em tal linha de raciocínio, o impacto que o aluno sente na chegada de cada etapa de sua vida escolar, em diversos aspectos e dimensões de sua vida, obriga, em todos os níveis de aprendizagem, a conhecer e desenvolver uma metodologia de trabalho como meio fundamental ao longo de todo o percurso da vida de estudo.

Nesse sentido, o método que ganha importância capital em todo o trabalho é descrito por Pinto (2009, p. 4), como uma necessidade de incorporá-lo a uma forma de pensamento intelectual, capaz de conduzir o aluno a “adquirir hábitos e posturas diante de si mesmo, do outro e do mundo” deixando claro o entendimento de que esse mesmo aluno estaria preparado para ser beneficiado em todas as dimensões de sua vida profissional.

Primando por essa via de concepção, é interessante destacar na íntegra que, de acordo com Pinto (2009), “por método entendemos, o caminho que se trilha para alcançar um determinado fim, atingir-se um objetivo; para os filósofos gregos metodologia era a arte de dirigir o espírito na investigação da verdade”. E, invocando a reflexão sobre a importância do método no âmbito da educação, Severino (2000, pp. 25-26) assevera que o “professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente, o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente [...]” deixando claro o entendimento para o que defende Pinto (2009), quando afirma que “as regras e passos metodológicos que são ensinados e que são pertinentes e necessárias, objetivam criar hábitos que o acompanharão por toda a sua vida, como o gosto pela leitura, a compreensão dos diferentes interlocutores, um espírito crítico maduro e responsável”.

De igual modo, nas palavras de Libânio (2001, p. 39): a metodologia deve resgatar no aluno o exercício da faculdade de pensar que, para ele, significaria, substancialmente, evoluir de um nível natural para um nível mais reflexivo com direito a mediações, e define, convencionalmente, que “o pensamento pensa o próprio pensamento, para melhor captá-lo, distinguir a verdade do erro. Aprende-se a pensar à medida que se souber fazer perguntas sobre o que se pensa” (LIBÂNIO, 2001).

Seguindo a sina metodológica do projeto de pesquisa, o Art. 3º, da Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seus incisos X e XI, indica e determina que a educação nos sistemas nacional, estadual e municipal deve seguir diversos princípios, entre os quais, para os objetivos do presente projeto, destacam-se os dos incisos X e XI, ou seja: “a valorização da experiência extraescolar e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. Assim, os incisos citados respaldam o processo de encontro entre a escola, a comunidade e a família para que, juntas, criem caminhos para sua formação permanente, provocando conscientização sobre desafios e problemas do seu próprio meio e a descoberta coletiva dos meios para solucioná-los.

Na base do tripé: escola, família e comunidade, numa participação conjunta, como sujeitos e parceiros no processo de educação e aprendizagem, todos estão certos de que, respectivamente, têm um papel determinante na construção do projeto de ensino, ampliando o processo de aprendizagem consciente, que se desenvolve dentro de uma dialética simples que busca, sempre, envolver as famílias e suas respectivas comunidades, pois estas participam da formação do aluno, mas, de acordo com a literatura levantada, historicamente têm ficado às margens das decisões educacionais.

Nesse sentido, apresenta-se o Projeto Parteira (Histórias de Vida), como um caminho possível, que pode ajudar na melhoria do processo de ensino-aprendizagem e na construção do tão propalado e pouco efetivado currículo participativo. De certa maneira apresenta-se um projeto que viabiliza o desenvolvimento da concepção que temos de Ensino de História e de currículo, baseada nos teóricos selecionados da literatura e na experiência desenvolvida na Escola Maria Cristina.

1.3.1 Da Pedagogia da Alternância ao Projeto Parteira

Como já fora principiado anteriormente depende-se que Carneiro (2015) é fundamental para o entendimento do Projeto Parteira (Histórias de Vida), pois além de ser um dos principais nomes da literatura legislativa educacional do Brasil, o mesmo nos aponta as principais referências teóricas para o Projeto, quando as apresenta como fundamentadoras da Pedagogia da Alternância, com destaque para a proposta pedagógica de Célestin Freinet:

Para este autor, o trabalho escolar deve estar inteiramente ligado à vida e ao contexto histórico-social dos alunos. Por isso, não é razoável separar aprendizagem da sala de aula e aprendizagem da vida concreta dos alunos. Este entendimento está na base das Escolas famílias Agrícolas. (CARNEIRO, 2015, p. 50)

E, por conseguinte, este entendimento de Freinet encontra-se, também, dentro do que a legislação brasileira prescreve para qualquer sistema educacional, rural ou urbano. Daí que nos apropriamos dos instrumentos do mesmo para a construção do Projeto Parteira (Histórias de Vida), nos moldes em que é realizado na Escola Maria Cristina.

E, com Carneiro (2015), chegamos às ideias do pensador, suíço, Piaget (com sua epistemologia construtivista); de Morin, com a ideia de pensamento complexo e interação inseparável entre os elementos econômico, político, sociológico, psicológico, afetivo e mitológico, além do próprio Paulo Freire, com a ideia de ação-reflexão-ação, como nutrientes da práxis, que ofereceram contribuições teóricas à metodologia da Pedagogia da Alternância. E nesse sentido,

Pode-se afirmar que a Pedagogia da Alternância e a Pedagogia do Oprimido captam a educação como um processo de construção cultural, embora a primeira foque a competência profissional e a segunda a competência política. (CARNEIRO, 2015, p. 50-51)

Nas palavras de Carneiro (2015, pp. 50-51), “[...] Hoje, estas dimensões evoluíram sob o ponto de vista da compreensão e já não se separam, porque trabalha-se com a ideia de educação/escola unitária, de Gramsci, que busca a formação integral do indivíduo”.

De forma sintética, diz Carneiro (2015) que “[...] a Pedagogia da Alternância sustenta-se na ideia-matriz de saber social cuja substância é “[...] a educação básica como direito ao saber, direito ao conhecimento, direito à cultura produzida socialmente”, destacando as ideias de Arroyo (2004)^[10].

De acordo com Carneiro (2015) uma série de movimentos sociais têm se utilizado dos instrumentos desta pedagogia para desenvolver suas atividades. Cita, entre outros, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB), o Movimento das Organizações Comunitárias da Bahia (MOC) e as próprias Escolas Famílias Agrícolas (EFAs).

Em seguida faz menção de destaque para a Comissão Pastoral da Terra (CPT), universidades, organizações sociais diversas e, ainda,

[...] de instituições públicas comprometidas com rotas de construção “[...] de uma educação potencialmente libertadora, pautada na relação intrínseca entre teoria e prática, entre o conhecimento e o trabalho, entre a escola, a família e a comunidade” (OLIVEIRA, 2007: 14) (CARNEIRO, 2015, p. 51)

As informações fornecidas por Moaci Alves Carneiro são importantes para destacar que a proposta do Projeto Parteira vai além de uma simples ideia ou tentativa de sair-se da mesmice. Esta sequência didática, além de melhorar a relação interna da sala de aula, vai além, pois busca trazer para o interior das mesmas as narrativas de vida de todos os seus alunos.

Mas, ainda que se reconheça a importância da citada pedagogia para o processo de ensino-aprendizagem, digo aqui, para o Ensino de História e a construção coletiva de currículo, vale a pena levar em consideração a observação feita por Carneiro (2015):

Para não se cometer o equívoco de pensar que esta pedagogia é restrita ao desenvolvimento educacional no campo, cabe destacar que, no Brasil inteiro, há iniciativas de empresas, de grupos de igrejas e, também, de grupos autônomos que trabalham com a pedagogia da Alternância em programas de alfabetização e de educação de jovens e adultos. Infelizmente, o descaso do estado brasileiro com a educação oferecida fora da escola é tamanha, que não há estatísticas oficiais sobre este esforço da sociedade. (CARNEIRO, 2015, p. 52)

Dado que fui (Raimundo Nonato do Nascimento Oliveira) monitor e coordenador de uma Escola Família Agrícola, a EFAPEN^[11], tive a oportunidade de trabalhar com vários professores e professoras e de preparar os instrumentos pedagógicos da mesma para implantar o Projeto Parteira, inicialmente chamado de Vida e Liberdade – Parteira, na citada escola. Esta escola funciona nos três turnos, com o Ensino Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos – EJA, (6º ao 9º ano) e Ensino Médio Regular e EJA (1º ao 3º). Está localizada na Avenida: 08 de Agosto, nº 647 – Bairro Central, Porto Grande – AP. Seu Ato de Criação consta do Decreto Nº 002/79, de 08/02/1979, com Autorização de Funcionamento, através da Portaria Nº 124/10-GEED.

Por mais de uma década permaneceu como a única escola, no município de Porto Grande, a funcionar com Ensino Médio. E, na década de 1980, funcionava com o curso de Magistério, para formação de professores das séries iniciais. Na década de 1990, eu, Raimundo Nonato do Nascimento Oliveira, ao ingressar no Magistério Estadual, por meio de concurso público, em 10 de junho de 1996, recebi minha carta de apresentação para a mesma, onde permaneço até o momento.

O Projeto Parteira data de 2003. Neste ano o mesmo começou a ser gestado na disciplina de História, de maneira solo. Em 2009, após uma oficina solicitada pela coordenação pedagógica, o Projeto recebe o nome de Vida e Liberdade – Parteira, e passa a ser trabalhado de forma interdisciplinar^[12]. Desta forma começou a ser trabalhado e organizado por todos os professores e coordenadores do educandário.

1.3.2 O passo a passo do Projeto Parteira

E, buscando atingir estes aspectos gerais e específicos do processo educacional brasileiro, o Projeto Parteira, antes de se partir para a utilização dos instrumentos, começa pela definição de seus princípios e objetivos, assim definidos:

1.3.2.1 Dos Princípios:

• PRIMAZIA DA VIDA À ESCOLA: A vida é a grande universidade. É a fonte, raiz e início de todo o aprendizado. É o ponto comum entre Escola, Comunidade e Família;
• ALTERNÂNCIA: O segundo princípio é necessário para o desenvolvimento da relação entre a escola e as famílias. É saber utilizar sabiamente todos os momentos fortes de aprendizagem que acontecem na Escola, na Família e na Comunidade;
• PARTICIPAÇÃO ATIVA: este é o princípio da garantia da participação de todos os agentes educacionais (Escola, Família, Comunidade), no processo de Ensino-aprendizagem.

1.3.2.2 Dos Objetivos:

• APRENDIZAGEM PARA A VIDA: desenvolver a capacidade coletiva de aprendizagem, visando a assimilação ativa e a construção de conhecimentos, de conceitos e habilidades, destinados à formação de atitudes e valores em que a VIDA esteja sempre em primeiro lugar;
• ALTERNÂNCIA CONTÍNUA: interação permanente entre Escola (Disciplina), Comunidade e Famílias através dos PLANOS DE ESTUDO;
• INTERAÇÃO CRIATIVA: fazer com que todos os Agentes Educacionais (Escola, Família e Comunidade) participem como sujeitos do processo de Ensino-Aprendizagem.

1.3.2.3 Dos Instrumentos Metodológicos

Os instrumentos metodológicos são as ferramentas, as peças, o combustível necessário para que o trem de nossa ESCOLA, da Disciplina, não saia dos trilhos (Princípios) e chegue à estação (Objetivos), e não pare no meio do caminho. Os maquinistas (Professores e Corpo Técnico) têm que estar atentos para saber onde consertar.

• PLANO DE ESTUDO (P. E): é um guia de elaboração, composto de perguntas, preparadas pelos alunos com a ajuda/auxílio dos professores, sobre um tema do cotidiano, da vida real, que leva o aluno, pais e comunidade à leitura crítica da própria realidade.
• Tema Gerador: É escolhido e aprovado pela maioria dos alunos. Nesse momento a decisão sobre qual tema será o Tema do Plano é precedida de defesa e posterior votação, pois para a escolha do mesmo a classe é dividida em grupos e cada grupo escolhe um tema diferente;
• Nome do Plano: após o passo anterior é necessário restringir a ação da turma, onde surge a oportunidade de uma segunda defesa e posterior processo de votação;
• Questionário: em grupos ainda, a turma elabora as perguntas sobre o tema escolhido, as quais passam, com a devida ajuda dos professores, a compor o Questionário de pesquisa que todo aluno deve utilizar em sua atividade de contato com familiares, amigos, vizinhos e autoridades, de acordo com o alcance do tema. É o momento mesmo de participação de todos os Agentes Educacionais no Processo de Ensino-aprendizagem – o maior objetivo de qualquer Sistema Educacional Brasileiro, pois este é o maior gargalo que temos que resolver.
• REDAÇÃO: após coletar as respostas às perguntas do Plano de Estudo, os alunos preparam uma redação sobre o tema escolhido, cujo nome passa a ser o tema da redação. Esta redação pode ser preparada em casa ou na escola, na aula seguinte à da escolha do tema e serve de objeto de análise para todos os educadores.
• REDAÇÃO ILUSTRADA: o conhecido passar a limpo transforma-se num Instrumento importante de averiguação da criatividade dos alunos, pois os mesmos ilustram a Redação já corrigida pelos professores, passando a limpo. É mais um Instrumento para o Caderno Didático, que é uma solução para a montagem de livros didáticos, de acordo com a realidade dos educandos. Mais um problema sendo resolvido com simplicidade e a participação de quem vai usá-lo.
• SÍNTESE: na colocação em comum das respostas do Questionário do P. E, é preparada uma síntese e é, também, o momento de aprofundamento do tema escolhido pelos alunos. E, mais uma vez, o professor serve de orientador para que o processo dialógico seja mais intenso e esclarecedor de dúvidas.
• FOLHA DE OBSERVAÇÃO: é comum que no decorrer do processo, do Projeto, principalmente, na colocação em comum da coleta de dados do tema escolhido, surja a necessidade de aprofundar um determinado aspecto da realidade que não tenha sido explorado devidamente pelo Tema Gerador. É aí que aparece a figura do Instrumento Pedagógico – Folha de Observação – (F.O), que poderá ser trabalhado por um grupo de alunos, ou, individualmente, ou ainda, pela turma.
• CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS: passam a ser organizados após a análise que o professor e, se assim for necessário, o Corpo Técnico farão sobre as fases anteriores do projeto. Nesse momento de trabalho coletivo terá sentido o Serviço Técnico da Escola, pois irá partir de dados concretos e de uma vasta análise feita pelo professor sobre a “desenvoltura” de cada aluno. Será criado, como resultado final desse trabalho, o Quadro de Conteúdos da disciplina de história e de outras disciplinas que tenham participado do processo, o que servirá de passo fundamental para a montagem “definitiva” do currículo da disciplina e/ou de sua reelaboração.
• VISITAR PROJETOS: de acordo com o tema escolhido, de forma coletiva pelos alunos, poderá surgir a necessidade de se visitar projetos, comunidades, sítios arqueológicos, museus etc., de onde os alunos produzirão RELATÓRIOS e/ou REDAÇÕES.
• JOGO DE TRÍVIA: programado para ser parte integrante do processo de recuperação paralela, o jogo de Trívia é, na verdade, um poderoso instrumento de entrosamento. Brincando os alunos estarão equilibrando o jogo do conhecimento, recuperando lacunas que porventura tenham ficado no conjunto de atividades das disciplinas. É fundamental que todos os professores ajudem na elaboração das perguntas e respostas. No dia do jogo, que é parte integrante das aulas que são realizadas, principalmente, nos sábados letivos ou em dias predeterminados pelo colegiado, os pais e representantes da comunidade devem ser chamados à participação.
• CADERNO DIDÁTICO: a soma de todo o material utilizado pelos alunos dentro do processo de prática constante dos Instrumentos Metodológicos resultará no Caderno Didático que servirá como Instrumento de Avaliação das atividades do Projeto e, principalmente, como material de consulta para alunos, professores e pais, além de representar, com fidelidade, a realidade do entrosamento da Escola, da Comunidade e das Famílias^[13].
• CULMINÂNCIA: nada mais justo que expor todo o resultado do trabalho feito por alunos, pais e educadores. Se esta apresentação vai ter doces e salgados não sabemos, mas, certamente, será o resultado do trabalho constante que o Projeto Parteira vai proporcionar no decorrer de todos os anos letivos, ou de todo o tempo de permanência dos educandos neste Centro de Sistematização do Verdadeiro Processo de Ensino-Aprendizagem.

Na verdade a Culminância é um dos instrumentos essenciais de união entre escola e família, escola e comunidade, ou melhor, entre alunos, pais, professores, técnicos e direção. É o espaço reservado para apresentação parcial ou total dos resultados do trabalho semanal, mensal, bimestral, semestral ou mesmo anual do Projeto Parteira.

É outro momento de recuperação paralela, mas, o mais interessante é que todos os Agentes Educacionais estarão participando do Processo de Ensino-Aprendizagem, de maneira natural, sem muitas formalidades. Todos estarão revendo a própria participação!

Além dos textos já elencados ao norte, devidamente selecionados da vasta literatura histórica e do ensino de história, queremos ressaltar as palavras de Circe Bittencourt (2018):

Identidade e diferença se complementam para a compreensão do que é ser cidadão e suas reais possibilidades de ação política e de autonomia intelectual no mundo da globalização, em sua capacidade de manter e gerar diferenças econômicas, sociais e culturais como as do nosso país. E, nessa perspectiva é preciso considerar o papel do professor na configuração do currículo real, ou interativo, que acontece na sala de aula, lembrando que ele é sujeito fundamental na transformação ou na continuidade do ensino da História. (BITTENCOURT, 2017, p. 27)

Não restam dúvidas do protagonismo do papel do professor no processo educacional, mas se acrescenta que, além deste, os alunos, sem os quais não há escolas, e os pais que representam e formam as comunidades ao redor dos educandários são fundamentais no processo dialógico que acontece no desenvolvimento do Projeto Parteira.

Com este projeto,

[...] pode-se verificar uma mudança na forma de pensar o ensino de modo geral e o ensino de história em particular. Essas mudanças estão sendo mediadas por um conjunto de fatores que rompem a sala de aula, estimulando a construção e o compartilhamento de conteúdos por professores e alunos. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 34)

A aplicação correta dos instrumentos apresentados ao norte não só rompe a sala de aula, mas transforma a sala de aula em um espaço de diálogo permanente entre educadores e educandos, mediados pela realidade das narrativas de vida, as paixões e os anseios culturais dos mesmos.

Para Schmidt e Cainelli (2009),

É na sala de aula que se realiza um espetáculo cheio de vida e sobressaltos. Cada aula é única. Nesse espetáculo, a relação pedagógica é, por essência, plural; uma relação em que “o professor fornece a matéria para raciocinar, ensina a raciocinar, mas, acima de tudo, ensina que é possível raciocinar”^[14]. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 34)

De maneira geral, o que ficará demonstrado mais claramente na forma como cada instrumento foi desenvolvido na sala de aula das turmas de terceiro ano é que

[...] o professor de história ajuda o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho necessárias para aprender a pensar historicamente, o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançando os germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar ao aluno como captar e valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vista históricos, levando-o a reconstruir, por adução, o percurso da narrativa histórica. Ao professor cabe ensinar ao aluno como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula de história, temas e problemáticas em narrativas históricas. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 34)

Seguindo nessa linha de raciocínio, pode-se dizer que nesse processo de desenvolvimento da sala de aula os alunos vão se aproximando das mais variadas técnicas do ensino de história e

Ensinar História passa a ser, então, dar condições ao aluno para poder participar do processo de fazer o conhecimento histórico, de construí-lo. O aluno deve entender que o conhecimento histórico não é adquirido como um dom, como comumente ouvimos os alunos afirmarem. O aluno que declara “eu não sirvo para aprender História” evidencia a interiorização de preconceitos e incapacidades não resolvidas. Ele deve entender que o conhecimento histórico não é uma mercadoria que se compra bem ou mal. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, pp. 34-35)

O texto deixa claro que para poder fazer acontecer o processo será necessário contarmos com professores devidamente qualificados, pois

A sala de aula não é apenas o espaço onde se transmitem informações, mas o espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores constroem significações e sentidos. Trata-se de um espetáculo impregnado de tensões, no qual se torna inseparável o significado da relação entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa. Na sala de aula, evidenciam-se, de forma mais explícita, os dilaceramentos da profissão de professor e os embates da relação pedagógica. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 35)

E o objetivo maior do presente foi demonstrar que, no embate de sala de aula, no diálogo constante entre alunos e professores e, ainda, na aproximação da sala de aula/escola, com as famílias e comunidades do entorno do educandário, é possível caminhar construindo um currículo mais narrativo e real, o que, certamente, demandará uma qualidade superior nos índices do educandário.

Aos alunos e alunas é dada a oportunidade de começarem os estudos apresentando suas histórias de vida, o que ajuda aos professores e professoras e coordenadores escolares a partirem da realidade de seus educandos para a devida correção dos objetivos do educandário.

Embora tenhamos partido do Ensino de História, especificamente, fica entendido que o apresentado serve de base para todas as disciplinas de um determinado educandário.

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

1. Mestre em Ensino de História - Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Bacharelado e Licenciatura em História (UNIFAP): villasrn2017mc@gmail.com ↑

2. Bacharelado e Licenciatura em História – UNIFAP. anacristina_pessoa@msn.com ↑

3. Bacharelado e Licenciatura em História – UNIFAP. reginaldoribeiroap2020@gmail.com

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4. Em 2017, 7% das pessoas com mais de 15 anos não sabiam ler nem escrever, o que equivale a 11,5 milhões de analfabetos. O número caiu nos últimos anos, mas ainda longe da meta intermediária do PNE, de redução da taxa para 6,5% em 2015, com erradicação até 2024, é o que revela a pesquisa Educação 2017, divulgada recentemente pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua (Pnad Contínua). http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/quatro-dados-alarmantes-sobre-a-educacao-brasileira/. Acessado em: 22 de jul. 2019. ↑

5. Para Jaime e Carla Pinsky (2003), “[...] Um país cuja população não sabe ler, que, quando sabe, lê pouco, e quando finalmente lê, pouco entende (segundo a constatação insuspeita de um órgão da própria ONU), não tem muitas chances num mundo competitivo e exigente de qualificação de sua força de trabalho [...]”. In: KARNAL, Leandro. (org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. ↑

6. Os dados são da Agência Brasil que analisa pesquisa do IBGE sobre analfabetismo no Brasil. http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2019-06/analfabetismo-no-brasil-cai-entre-2016-e-2018-de-72-para-68. Acessado em: 22 de jul. 2019. ↑

7. LIMA DO CARMO, Adriana; CARMO, Andréa Lima do; SOARES, Ana Cleide Tavares Brazão. PROJETO “PARTEIRA” E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA NA E. E. MARIA CRISTINA – PORTO GRANDE/AP, TCC que fora apresentado no PARFOR, da Universidade Estadual do Amapá (UEAP), em 2014. ↑

8. Art. 1º da Lei 9.394, de 20/12/96 – CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 23. ed. revista e ampliada. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. (p. 47) ↑

9. MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: EPU, 2011. (p. 153) ↑

10. ARROYO, M.G. “a Educação Básica e o movimento social do campo.” In: ARROYO, M.G.; CALDART, R.S. & MOLINA, M.C. (orgs.). Por uma educação no campo. Petrópolis: Vozes, 3004, p. 71. ↑

11. Escola Família Agrícola da Perimetral Norte, no km 167, da BR 210 – A Grande Perimetral Norte, na Comunidade do Cachorrinho, no Município de Pedra Branca do Amapari, entre 1991 e 1992. ↑

12. Adjetivo - Próprio a duas ou mais disciplinas; que se efetiva nas relações entre duas ou mais disciplinas; comum a mais do que uma disciplina: a escola tenta abordar as matérias de modo disciplinar. Etimologia (origem da palavra interdisciplinar). Inter + disciplinar. In: https://www.dicio.com.br/interdisciplinar/. Acessado em: 13 set. 2019. ↑

13. Além de ser um dos instrumentos mais importantes para a Culminância, os “melhores” Cadernos Didáticos ficarão em exposição permanente, na Biblioteca da escola, com cópias devidamente autorizadas por seus legítimos “donos”. ↑

14. SNYDERS, 1995, p. 109. ↑