Da instrução ao ensino: o potencial da pedagogia do esporte para a formação de professores de educação física na Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo

RESUMO

O presente artigo analisa o potencial da Pedagogia do Esporte como fundamento para a formação do bacharel em Educação Física na Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo (EEF), considerando sua relevância para a construção de práticas pedagógicas mais autônomas, críticas e alinhadas aos princípios do Estado Democrático de Direito. O objetivo é identificar como os referenciais da Pedagogia do Esporte, especialmente em sua vertente crítico-emancipatória, podem qualificar os processos formativos da instituição. Trata-se de pesquisa de revisão bibliográfica, de caráter analítico e interpretativo, que reúne produções clássicas e contemporâneas sobre ensino do esporte, formação docente, pedagogia militar e educação policial, além de documentos institucionais e pareceres do Conselho Estadual de Educação de São Paulo sobre o Curso de Bacharelado em Educação Física da PMESP. Os resultados indicam que a Pedagogia do Esporte oferece contribuições significativas para aprofundar o processo de modernização pedagógica já em curso na instituição, ao promover a leitura crítica do jogo, a tomada de decisão, a cooperação e a responsabilidade ética, favorecendo o desenvolvimento de competências tático-cognitivas sem dissociá-las de valores democráticos. Conclui-se que a integração entre Pedagogia do Esporte e formação policial constitui estratégia relevante para qualificar o perfil do professor-policial, articulando preparo físico, consciência ética, criticidade e compromisso com a cidadania.

Palavras-chave: Pedagogia do Esporte. Educação Física. Formação policial militar. Formação docente. Autonomia.

ABSTRACT

This article analyzes the potential of Sports Pedagogy as a foundation for the training of Bachelor's degree holders in Physical Education at the Physical Education School of the Military Police of the State of São Paulo (EEF), considering its relevance for the construction of more autonomous and critical pedagogical practices aligned with the principles of the Democratic Rule of Law. The aim is to identify how the theoretical frameworks of Sports Pedagogy, especially its critical-emancipatory approach, can enhance the institution's training processes. This is a bibliographic review of an analytical and interpretive nature, gathering classic and contemporary works on sports teaching, teacher training, military pedagogy and police education, as well as institutional documents and São Paulo State Education Council opinions on the PMESP Bachelor's Degree in Physical Education. The results indicate that Sports Pedagogy offers significant contributions to deepening the process of pedagogical modernization already under way at the institution by promoting critical reading of the game, decision-making, cooperation and ethical responsibility, fostering tactical-cognitive competencies without dissociating them from democratic values. It is concluded that integrating Sports Pedagogy into police training is a relevant strategy to enhance the profile of the police teacher, articulating physical fitness, ethical awareness, critical thinking and commitment to citizenship.

Keywords: Sports Pedagogy. Physical Education. Military police training. Teacher training. Autonomy.

1 INTRODUÇÃO

A Pedagogia do Esporte tem se consolidado como campo fundamental para a compreensão, a organização e a qualificação do ensino das práticas corporais e esportivas, especialmente quando considerada em sua dimensão formativa, cultural e crítica. Mais do que uma proposta metodológica, trata-se de um campo teórico que busca compreender por que, o que e como ensinar esporte, situando o movimento humano no interior de processos sociais, éticos e pedagógicos que transcendem o mero desenvolvimento de habilidades técnicas. A escolha do tema decorre do interesse em contribuir com o movimento de renovação da Educação Física - inclusive em ambientes militares -, que vem ampliando o ensino para além da instrução e do condicionamento e valorizando autonomia, reflexão crítica, cooperação e tomada de decisão.

No contexto da Polícia Militar do Estado de São Paulo (PMESP), esse debate assume relevância particular. A Escola de Educação Física (EEF) da PMESP, a mais antiga escola de Educação Física do Brasil, forma bacharéis que atuarão não apenas no treinamento físico e no desempenho operacional, mas também como professores responsáveis por mediar processos pedagógicos no interior da própria corporação. Discutir Pedagogia do Esporte nesse ambiente significa contribuir para uma questão central: como articular as demandas de prontidão física e de formação técnico-operacional com a necessidade de uma educação que promova cidadania, ética, criticidade e direitos humanos, conforme preveem as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Base Nacional Comum Curricular e as normativas internas da instituição.

Essa questão ganha relevo quando se considera que a formação policial-militar se constituiu historicamente sobre um paradigma instrucional, marcado pela hierarquia, pela repetição sistemática de tarefas e pela ênfase no comportamento padronizado. Tais elementos integram legitimamente a lógica de funcionamento das instituições militares, e a literatura contemporânea indica que podem ser enriquecidos por abordagens pedagógicas quando se pretende formar profissionais capazes de tomar decisões éticas sob pressão, cooperar em diferentes contextos sociais e compreender criticamente os significados das práticas corporais. Autores como Kunz, Darido, Rangel e Paes defendem que o ensino do esporte deve envolver a compreensão tática, a problematização das regras, a participação ativa e a construção de sentidos pelos sujeitos - e não apenas o cumprimento de ordens ou o aperfeiçoamento de gestos.

A literatura sobre formação policial, por sua vez, revela que essa formação, historicamente hierárquica e disciplinar, vem passando por significativos esforços de modernização curricular alinhados às diretrizes nacionais da educação e aos princípios do Estado Democrático de Direito, com crescente abertura a metodologias dialógicas e reflexivas (Muniz, 2001; Poncioni, 2007; Sousa, 2015; Santos, 2023). Persistem, contudo, lacunas na produção acadêmica: há escassez de estudos que integrem sistematicamente a Pedagogia do Esporte à formação policial, sobretudo no bacharelado em Educação Física das instituições militares, e ainda são pouco documentadas as formas pelas quais os princípios normativos - que enfatizam cidadania, ética e criticidade - se traduzem nas práticas pedagógicas cotidianas da Educação Física.

Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo analisar o potencial da Pedagogia do Esporte para qualificar a formação do bacharel em Educação Física na EEF. Especificamente, busca-se: (a) apresentar e contextualizar os fundamentos da Pedagogia do Esporte, especialmente em sua vertente crítico-emancipatória; (b) apresentar a EEF e analisar como o ensino da Educação Física é estruturado no contexto da PMESP, destacando os avanços curriculares e as articulações possíveis entre o modelo instrucional e o modelo pedagógico; (c) identificar potencialidades da Pedagogia do Esporte para a formação do professor-policial; e (d) propor, com base na literatura, diretrizes que articulem pedagogia, ética profissional, direitos humanos e formação policial em um Estado Democrático de Direito.

Para tanto, o texto está organizado em seis seções. Após esta introdução, apresentam-se os procedimentos metodológicos; em seguida, discutem-se os fundamentos da Pedagogia do Esporte e o paradigma crítico-emancipatório; na quarta seção, apresentam-se a trajetória e o projeto formativo da EEF e analisa-se a Educação Física no contexto policial-militar; na quinta, examina-se o potencial da Pedagogia do Esporte na formação docente da PMESP, culminando em diretrizes curriculares; por fim, apresentam-se as considerações finais.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa caracteriza-se como revisão bibliográfica de caráter analítico e interpretativo, construída a partir do levantamento, da seleção, da organização e da análise crítica de produções científicas relacionadas à Pedagogia do Esporte, à Educação Física, à formação docente e ao ensino em instituições policiais militares. Essa abordagem foi escolhida por permitir investigação aprofundada dos fundamentos teóricos que sustentam o objeto de estudo e por possibilitar a identificação de convergências, divergências e lacunas na literatura especializada.

O corpus contemplou referências clássicas e contemporâneas sobre ensino do esporte, formação docente e paradigmas pedagógicos da Educação Física, como Kunz (1991, 1994, 2001), Bracht (1999), Darido e Rangel (2005), Coll et al. (2000), Libâneo (1994, 2008), Isaia (2003), Bolzan (2002) e Apple (2017), além de obras sobre a formação policial militar e suas especificidades pedagógicas, entre elas Muniz (2001), Poncioni (2007), Sousa (2015), Oliveira e Jacondino (2022), Santos (2023), Kirsch (2025) e Oliveira (2025). Integraram também a análise documentos institucionais: o Currículo do Curso de Bacharelado em Educação Física da PMESP (São Paulo, 2022), o histórico oficial da corporação (São Paulo, [s.d.]) e os Pareceres CEE nº 125/2021 e nº 265/2025, do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, que credenciaram a EEF e reconheceram o curso (São Paulo, 2021; 2025).

O percurso metodológico desenvolveu-se em três etapas. A primeira consistiu no levantamento do material bibliográfico - livros, artigos científicos, documentos institucionais e políticas educacionais -, orientado por critérios de relevância temática, consistência teórica e pertinência à problemática investigada. A segunda envolveu a leitura analítica e comparativa dos textos, com o objetivo de identificar conceitos-chave, abordagens teóricas, modelos pedagógicos e implicações práticas. A terceira correspondeu à síntese crítica dos estudos, organizada nas seguintes categorias temáticas: ensino crítico do esporte; autonomia e tomada de decisão; formação docente em Educação Física; e especificidades da educação militar.

3 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA DO ESPORTE E O PARADIGMA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIO

3.1 Da instrução à pedagogia: a evolução conceitual na Educação Física

Historicamente, a Educação Física brasileira foi marcada por um paradigma de instrução centrado na obediência, na repetição técnica e no condicionamento físico, fortemente influenciado pelo militarismo e por modelos higienistas e biologicistas. Nesse horizonte, o “bom” aluno ou soldado era aquele que executava corretamente as ordens do instrutor, com pouco espaço para reflexão crítica, tomada de decisão autônoma ou leitura contextualizada das práticas corporais. Vestígios dessa lógica ainda podem ser observados em diferentes ambientes, escolares e militares, quando a aula se organiza como sequência de comandos voltada predominantemente ao desempenho físico e aos testes padronizados de aptidão.

Estudos recentes mostram, entretanto, que essa tradição vem sendo tensionada por demandas contemporâneas de formação integral. Campos, Miron e Ferreira (2025, p. 7-9) evidenciam que, nas escolas de formação de oficiais, a preparação física segue sendo um pilar do processo, mas hoje é articulada explicitamente à saúde, ao bem-estar, ao desempenho operacional e ao desenvolvimento psicossocial dos militares, o que exige metodologias que integrem teoria e prática, reflexão e ação. Para os autores, o professor de Educação Física não pode ser reduzido a mero aplicador de exercícios: ele atua como mediador entre as exigências operacionais e as necessidades de cuidado físico e emocional dos alunos.

Esse deslocamento dialoga com a crítica produzida pela Educação Física escolar nas últimas décadas. Kunz (apud Almeida; Lucas, 2010), ao discutir a transformação didático-pedagógica do esporte, denuncia o predomínio de uma concepção tecnicista, voltada à reprodução de gestos corretos e ao rendimento, e reivindica um ensino em que os sujeitos compreendam o sentido social, cultural e político das práticas corporais, tornando-se coautores do processo pedagógico. Ganha força, assim, a distinção conceitual entre instrução e pedagogia: a instrução caracteriza-se por relações verticais de comando, respostas padronizadas e critérios de êxito restritos à performance mensurável; a pedagogia, em chave crítico-emancipatória, implica dialogicidade, problematização, intencionalidade formativa ampla e reconhecimento do estudante - ou do cadete - como sujeito histórico. No âmbito policial-militar, isso significa compreender que o treinamento físico não deve apenas “preparar para o combate”, mas contribuir para a formação de profissionais capazes de ler criticamente o contexto, tomar decisões éticas sob pressão, atuar cooperativamente e preservar a própria saúde (Campos; Miron; Ferreira, 2025, p. 10-12).

3.2 O conceito de Pedagogia do Esporte e as dimensões dos conteúdos

A Pedagogia do Esporte constitui um campo de estudos que toma o esporte e as demais práticas da cultura corporal como fenômenos educativos, culturais e sociais, e não apenas como meios de rendimento físico ou técnico. Em vez de reduzir o ensino esportivo ao treino de fundamentos e à preparação para competições, essa perspectiva articula dimensões motoras, cognitivas, afetivas, éticas e sociais, valorizando o jogo, o diálogo e a reflexão sobre regras, contextos e significados. Autores da Educação Física escolar crítica, como Betti, Kunz, Darido e Rangel, convergem ao defender que o esporte deve ser compreendido como prática social histórica e como parte da cultura corporal de movimento, e não como instrumento para gastar energia ou disciplinar corpos (Darido, 2012, p. 52-55; Darido; Rangel, 2005, p. 62-64).

Apoiada em contribuições da Didática, da Psicologia da Aprendizagem, da Sociologia do Esporte e da Filosofia da Educação, a Pedagogia do Esporte articula modelos como o Teaching Games for Understanding (TGfU), o Sport Education Model e as abordagens críticas e crítico-emancipatórias. Esses modelos enfatizam a compreensão tática, o jogo modificado, a participação ativa na tomada de decisões, a cooperação e a reflexão sobre regras e estratégias, em contraste com o ensino tradicional centrado na repetição de gestos descontextualizados. Questiona-se, ainda, a visão restrita de esporte como sinônimo de modalidades coletivas competitivas, propondo-se a ampliação do repertório para jogos, lutas, danças, ginásticas e práticas de aventura (Darido, 2012, p. 51-57).

Um dos aportes mais relevantes dessa literatura é a sistematização dos conteúdos em três dimensões interdependentes: conceitual (saber sobre), procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser e conviver). Coll, Libâneo e Zabala, retomados por Darido (2012, p. 51-53), argumentam que os conteúdos curriculares englobam não apenas informações e conceitos, mas também habilidades, estratégias, valores e modos de conduta. Na dimensão conceitual situam-se os conhecimentos históricos, científicos e culturais sobre as práticas corporais - no contexto policial-militar, inclusive os fundamentos científicos do treinamento e dos critérios de avaliação da aptidão (Campos; Miron; Ferreira, 2025, p. 9-11). A dimensão procedimental refere-se às habilidades técnicas e táticas, que nas instituições militares incluem marchas, corridas, circuitos de obstáculos, simulações e transporte de vítimas, planejados para reproduzir as exigências de missões reais (Campos; Miron; Ferreira, 2025, p. 8-10). A dimensão atitudinal, por sua vez, abrange valores como respeito a colegas e adversários, cooperação, rejeição a práticas discriminatórias e resolução não violenta de conflitos (Darido, 2012, p. 52-57), aos quais se somam, em contexto militar, disciplina, espírito de corpo, solidariedade, liderança e capacidade de decidir sob pressão (Campos; Miron; Ferreira, 2025, p. 9-12).

A Pedagogia do Esporte propõe que essas dimensões sejam planejadas e vividas de forma integrada. Enquanto os estudantes executam exercícios ou jogos, o professor pode problematizar sentidos, contextualizar historicamente as práticas e promover atitudes de cooperação e reflexão crítica - como no exemplo, descrito por Darido (2012, p. 52-53), de um aquecimento que se torna ocasião para explicitar objetivos fisiológicos, discutir limites corporais e trabalhar o cuidado consigo e com o outro. No ambiente policial-militar, essa integração implica conceber a aula não apenas como momento de “treinar o corpo”, mas como espaço em que se estruturam modos de perceber a si mesmo, o outro, a instituição e a função social do policial (Campos; Miron; Ferreira, 2025, p. 13-15).

3.3 O paradigma crítico-emancipatório da Pedagogia do Esporte

O paradigma crítico-emancipatório pode ser compreendido como esforço de articular, no campo das práticas corporais, a tradição da educação libertadora latino-americana com a teoria crítica e as pedagogias do esporte contemporâneas. Em Paulo Freire, a educação é prática de liberdade, fundada no diálogo, na problematização do mundo vivido e na recusa de toda forma de domesticação dos sujeitos (Freire, 2013, p. 6). Transposta para o esporte, essa concepção desloca o foco do rendimento e da obediência para a leitura crítica das relações de poder que atravessam as práticas corporais, permitindo que estudantes interpretem, questionem e reconstruam o sentido social do jogar, do treinar e do competir.

Essa elaboração dialoga diretamente com Kunz (1994, p. 31), para quem o ensino da Educação Física deve promover as competências objetiva, social e comunicativa, organizadas em torno de uma racionalidade orientada pelo esclarecimento e pela crítica. A competência comunicativa implica a capacidade de ler criticamente o esporte, compreender seus significados históricos e culturais e participar de processos de argumentação e decisão livres de coerções (Kunz, 1994). Somam-se a esse quadro as contribuições de Apple sobre currículo e poder: ao indagar “o conhecimento de quem tem mais valor?”, o autor evidencia que o currículo pode funcionar tanto como instrumento de reprodução quanto de resistência (Apple; Buras, 2008). Aplicada à Pedagogia do Esporte, essa chave analítica convida a interrogar quais modalidades, gestos e corpos têm sido privilegiados nas aulas e quais têm sido marginalizados, abrindo caminho para práticas que acolham a diversidade étnico-racial, de gênero, de classe e de território.

A psicologia da libertação de Ignacio Martín-Baró acrescenta uma inflexão decisivamente latino-americana, ao insistir na recuperação das experiências sociais populares desconsideradas pela racionalidade dominante (Morales; Muñoz, 2021). Tal perspectiva reforça que a Pedagogia do Esporte não deve ser mera tradução de modelos eurocêntricos, mas construir-se também a partir das práticas corporais que emergem dos contextos populares, tomando o “mundo vivido” dos sujeitos como ponto de partida do processo educativo (Freire, 2013). A articulação entre Freire, Kunz, Apple e Martín-Baró permite compreender o paradigma crítico-emancipatório como projeto político-pedagógico que busca desvelar relações de dominação e criar condições para que os sujeitos se reconheçam como protagonistas históricos (Cruz, 2008; Apple, 2017). A educação esportiva deixa, assim, de ser simples treinamento de habilidades técnicas para tornar-se espaço de elaboração crítica e de construção de práticas mais democráticas e solidárias.

4 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO CONTEXTO POLICIAL MILITAR

4.1 A Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo: trajetória, missão e perfil formativo

A Escola de Educação Física (EEF) da PMESP é reconhecida pela própria corporação como a mais antiga escola de Educação Física do Brasil (São Paulo, [s.d.]). Sua criação insere-se no processo de modernização institucional impulsionado pela Missão Francesa, contratada pelo governo paulista em 1906, da qual resultaram as escolas de formação de policiais militares, o estado-maior e a própria escola de Educação Física. Segundo o histórico institucional, a doutrina francesa, fundada nos ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, legou à Polícia Militar uma visão humanista, traduzida no respeito à dignidade da pessoa humana e na defesa dos direitos humanos (São Paulo, [s.d.]).

Em 3 de março de 1910, o Aviso nº 185 da Secretaria da Justiça oficializou a criação de um “Curso de Esgrima e Ginástica” na Força Pública, destinado a habilitar militares a ministrar aulas de Educação Física à tropa e organizado em uma seção de esgrima, segundo a escola francesa, e uma seção de ginástica, segundo o método sueco de Ling (São Paulo, 2021, p. 1). Em 1913, o Decreto nº 2.349 regulamentou o Corpo Escola de Educação Física da Força Pública do Estado de São Paulo (São Paulo, 2021, p. 2).

Ao longo do século XX, a EEF consolidou-se como referência nacional. Constituiu-se no primeiro núcleo de ensino da Educação Física no país e no segundo da América Latina, “organizada em bases sólidas, seguindo-se por princípios pedagógicos e científicos” (São Paulo, 2021, p. 2), e, a partir de 1929, passou a formar instrutores e monitores para a Polícia Militar, o Corpo de Bombeiros, as Forças Armadas e organizações congêneres de outros países latino-americanos.

Os primeiros mestres da atual Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFE-USP), criada em 1934, realizaram seus treinamentos nas instalações da EEF, no Canindé, e o Decreto-Lei nº 6.936/1944 estendeu direitos de licenciados aos diplomados pela escola (São Paulo, 2021, p. 2). Desde suas origens, a mocidade militar e civil recebia na escola, além do preparo físico, “motivações cívicas e de cidadania” (São Paulo, 2021, p. 2).

A institucionalização acadêmica da EEF acompanhou as transformações do Estado brasileiro. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, todos os cursos, estágios e atualizações profissionais da Polícia Militar tiveram seus currículos adequados à nova realidade constitucional (São Paulo, [s.d.]). A Lei Complementar nº 1.036/2008, regulamentada pelo Decreto nº 54.911/2009, instituiu o Sistema de Ensino da Polícia Militar e, em 2016, os cursos de monitor e instrutor de Educação Física transformaram-se no Curso de Bacharel em Educação Física (CBEF).

Em 2018, o Conselho Federal de Educação Física reconheceu a importância da instituição para a Educação Física brasileira e, em 2019, o Conselho Regional de Educação Física da 4ª Região regularizou o curso, garantindo que seus egressos atuem como profissionais de Educação Física segundo os preceitos éticos da profissão (São Paulo, 2021, p. 2).

Em 2021, o Conselho Estadual de Educação credenciou a EEF como instituição de ensino superior e aprovou o projeto pedagógico do CBEF (São Paulo, 2021, p. 28) e, em 2025, aprovou o reconhecimento do curso, com 75 vagas anuais (São Paulo, 2025, p. 19).

O projeto institucional expressa compromisso explícito com uma formação ampla. A EEF descreve seu processo educacional como “ativo, realista e atualizado”, focado na “autonomia intelectual do corpo docente e discente, respeito social, pluralismo de ideias, criatividade, iniciativa e responsabilidade profissional”, e tem como missão formar e especializar com excelência o policial militar no ensino superior de Educação Física e no treinamento físico-operacional (São Paulo, 2021, p. 3).

Entre os objetivos do curso, destacam-se conduzir atividades físicas e desportivas “com capacidade de tomar decisões autônomas, sempre com competência técnica, comportamento ético, rigor científico, atitude crítica”, implementar metodologias que estimulem a reflexão crítica sobre a realidade social brasileira e “extrapolar os limites da mera reprodução” (São Paulo, 2021, p. 4).

O perfil do egresso é definido como “humanista, resiliente, autônomo, empreendedor, crítico e reflexivo” (São Paulo, 2021, p. 5), e as diretrizes de ensino da corporação incluem a “aproximação do sistema de ensino policial-militar à sociedade” (São Paulo, 2021, p. 4), materializada em projetos inclusivos como o desenvolvimento esportivo de pessoas surdas e o projeto Nova Visão, voltado a crianças e jovens com deficiência visual (São Paulo, 2021, p. 13).

Não por acaso, os especialistas designados pelo Conselho Estadual de Educação concluíram que a proposta pedagógica e as metodologias do curso “apresentam a coerência desejável para desenvolver a autonomia e formação crítico-reflexiva do estudante” (São Paulo, 2021, p. 20). Esses elementos revelam convergência expressiva entre o projeto formativo da EEF e os princípios da Pedagogia do Esporte discutidos neste artigo.

4.2 A estrutura curricular do Curso de Bacharelado em Educação Física da EEF

A EEF organiza o Curso de Bacharelado em Educação Física (CBEF) com carga horária total de 3.667 horas, distribuídas entre disciplinas (2.817 horas), extensão curricular (400 horas), estágio (350 horas) e atividades complementares (100 horas), em período integral (São Paulo, 2025, p. 2), e com o objetivo declarado de “capacitar o policial militar ao exercício de funções acadêmicas e profissionais, atinentes ao preparo físico, à saúde e ao treinamento de técnicas policiais” (São Paulo, 2022, p. 1).

A matriz curricular confere centralidade aos componentes da área biológica e do treinamento físico - Treinamento Físico I a VII, Atletismo, Natação, Musculação, Esportes de Combate e Ginástica, entre outros -, que somam a maior parte da carga horária (São Paulo, 2022, p. 2-4). Os componentes de natureza pedagógica, como Didática I e II, Metodologia Científica I a IV e Psicologia, expressam a preocupação institucional com a docência e com a pesquisa - preocupação reforçada no projeto pedagógico mais recente, que passou a contemplar as disciplinas Didática e Pedagogia do Esporte I e II e Ética Profissional e na Educação Física (São Paulo, 2025, p. 3).

Esse arranjo deve ser compreendido à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física (Resolução CNE/CES nº 6/2018), que definem a área como aquela que tem por objeto a motricidade humana e a cultura do movimento corporal em suas diferentes manifestações, e determinam uma formação humanista, crítica, reflexiva e ética (Brasil, 2018, p. 1-4).

O CBEF inclui disciplinas como Didática, Sociologia, Filosofia, Direitos Humanos e Ações Afirmativas, e a distribuição da carga horária mostra que o treinamento físico e a preparação para o desempenho operacional constituem o eixo estruturante do curso, coerente com sua finalidade institucional (São Paulo, 2022, p. 4-7).

Do ponto de vista da Pedagogia do Esporte, essa estrutura tende a privilegiar a dimensão procedimental dos conteúdos, ainda que não prescinda das dimensões conceitual e atitudinal - e a literatura da didática em Educação Física defende que objetivos, conteúdos, métodos e avaliação sejam articulados de modo a promover aprendizagem significativa e reflexão crítica sobre o movimento humano (Tavares, 2010, p. 7-10).

Ao mesmo tempo, o currículo revela esforço consistente de articular competências cognitivas, procedimentais e atitudinais, assumindo a Educação Física como linguagem lúdica interdisciplinar e como processo de formação esportiva que transita entre iniciação, especialização e competição (São Paulo, 2022, p. 7).

A presença de referências clássicas da Pedagogia do Esporte, como Paes, Balbino e Reverdito, aponta para uma concepção de bacharel que domina a técnica, mas também compreende fundamentos científicos e pedagógicos de sua prática (São Paulo, 2022, p. 7-8) - o que converge com a orientação da BNCC de que a Educação Física integre diferentes dimensões do conhecimento, problematizando padrões de saúde, beleza e desempenho e combatendo preconceitos nas práticas corporais (Brasil, 2018, p. 223-225). Trata-se, portanto, de um avanço democratizador relevante no âmbito da educação em ambiente militar.

A comparação indica, ainda, possibilidades de aprofundamento. Enquanto a BNCC destaca reiteradamente a centralidade dos direitos de aprendizagem, da diversidade e do protagonismo dos sujeitos (Brasil, 2018, p. 214-216), o CBEF, embora invoque a dignidade da pessoa humana como princípio institucional, ainda pode tornar mais visíveis, nos objetivos de cada disciplina, dimensões como diversidade cultural, direitos humanos, cultura de paz e mediação de conflitos. Uma possibilidade conciliatória consiste em incluir, em disciplinas de Pedagogia do Esporte e Didática, projetos que aproximem o bacharel de contextos escolares e comunitários, sem perder de vista as especificidades da prontidão física e do treinamento tático exigidos pela PMESP.

Conclui-se que a formação do bacharel na EEF está ancorada em concepção ampliada de saúde, desempenho e gestão do treinamento e em movimento consistente de aproximação com os referenciais contemporâneos, processo que pode ser aprofundado nos próximos ciclos formativos.

4.3 A pedagogia militar tradicional e o modelo instrucional

Kirsch (2025, p. 124-127) descreve o ensino militar como espaço educativo marcado por práticas pedagógicas próprias da caserna, sustentadas pelos pilares da hierarquia e da disciplina e ancoradas teoricamente no behaviorismo radical de Skinner, especialmente nos conceitos de modelagem do comportamento, controle de estímulos, reforço e punição. Para a autora, a Pedagogia Militar organiza-se em dois eixos: a formação intelectual, ligada ao domínio cognitivo, e a formação profissional, centrada nos domínios psicomotor e afetivo, na exposição a estímulos estressores e na preparação para situações adversas (Kirsch, 2025, p. 127-129). Trata-se de um formato específico de ensino que combina educação, ensino e treinamento, em que as condutas são ajustadas a um modelo institucional previamente definido e a individualidade tende a ser relativizada em nome do coletivo (Kirsch, 2025, p. 132-136).

Na Educação Física, essa lógica tem repercussão direta. Historicamente, as aulas foram influenciadas por concepções higienistas e militaristas que priorizavam a aptidão física, a disciplina e a obediência, concebendo o professor como instrutor responsável por impor exercícios padronizados e controlar o corpo dos alunos (Tavares, 2010, p. 7-9). A ordem unida, os exercícios repetitivos, os circuitos de obstáculos e o treinamento físico militar são concebidos como dispositivos de produção de disciplina e prontidão, nos quais a centralidade está na resposta motora precisa, sincronizada e obediente - o que confere coerência interna ao modelo e contribui para a eficácia operacional em situações-limite (Kirsch, 2025, p. 132-133).

Essa racionalidade, embora coerente com determinadas demandas militares, pode ser ampliada quando se pensa no bacharel em Educação Física como sujeito que atuará também como professor e formador de outros policiais. A didática da Educação Física compreende o ensino como prática social intencional, voltada à formação integral, e não apenas como treinamento para a execução eficiente de tarefas (Darido; Rangel, 2005; Tavares, 2010, p. 10-14), e a concepção crítico-emancipatória defende que o ensino busque a competência crítica dos sujeitos, problematizando relações de poder e formas de opressão presentes na cultura corporal (Kunz, 1994, p. 33-40). A reflexão sobre o modelo instrucional, portanto, não ignora a necessidade de padronização de procedimentos e de treinamento rigoroso; mas sim propõe que a racionalidade técnica seja complementada pelas dimensões éticas, políticas e pedagógicas da atuação do bacharel.

Sob a lente freireana, a educação deve articular o aprendizado de técnicas à tomada de consciência da situação real vivida pelo educando, recusando tanto a educação bancária quanto o formalismo (Freire, 2013, p. 5-6; 31-35). Na mesma direção, a psicologia da libertação de Martín-Baró propõe uma ciência “realmente humanista, humanizadora, crítica e ética”, comprometida com a dignidade e o protagonismo das pessoas (Morales; Muñoz, 2021, p. 192-194). Isso não significa negar a especificidade da Pedagogia Militar, que “não encontra paralelo no mundo civil” (Kirsch, 2025, p. 125), mas reconhecer que a prática pedagógica militar é práxis - ação educativa intencional que pode ser continuamente reorganizada para qualificar o processo formativo (Kirsch, 2025, p. 126-127).

Uma pedagogia militar compatível com o Estado Democrático de Direito pode preservar hierarquia e disciplina, ampliando, porém, o foco do condicionamento comportamental para a formação de sujeitos capazes de tomar decisões éticas em contextos de alta complexidade.

4.4 O desafio da transposição didática: entre a prontidão e a formação cidadã

A tensão entre prontidão operacional e formação cidadã é constitutiva da Educação Física na Polícia Militar. De um lado, há a demanda legítima por desempenho físico elevado, resistência ao estresse e domínio técnico, condições essenciais para o enfrentamento de situações de risco e para a preservação da vida de policiais e cidadãos. De outro, a legislação educacional e as diretrizes da formação policial contemporânea apontam para uma atuação pautada em direitos humanos, cultura de paz e policiamento comunitário, o que exige competências comunicativas, empáticas e pedagógicas.

As DCNs explicitam que a docência é ação educativa intencional voltada à construção de valores éticos, estéticos e políticos (Brasil, 2018, p. 3-4), e o CBEF abre espaço para essa compreensão ao incluir disciplinas como Direitos Humanos e Ações Afirmativas, Sociologia, Psicologia, Chefia e Liderança e Gestão do Treinamento Policial (São Paulo, 2022, p. 4-7).

O desafio reside em realizar a transposição didática desses conteúdos e dos conhecimentos da Pedagogia do Esporte para práticas concretas de ensino. Transpor didaticamente o esporte, as lutas ou o condicionamento físico significa reorganizar esses saberes de modo que façam sentido para os educandos, articulando experiências corporais com reflexão crítica e construção de valores coletivos (Tavares, 2010, p. 11-16; Mover & Aprender, [s.d.], p. 5-7).

Como muitos conteúdos do CBEF já são vinculados à prática profissional - Treinamento Físico, Esportes de Combate, Defesa Pessoal, Atletismo, Natação, Triatlo (São Paulo, 2022, p. 2-4) -, abre-se uma possibilidade fecunda: uma aula de defesa pessoal pode incluir discussões sobre uso proporcional da força, preservação da vida e controle emocional em situações de confronto; uma sessão de treino funcional pode problematizar as condições de trabalho do policial, os efeitos do estresse crônico e as estratégias de autocuidado e apoio entre pares; jogos cooperativos e atividades de aventura podem tematizar comunicação não violenta, gestão de conflitos e respeito às diferenças.

Nessa perspectiva, a transposição didática deixa de ser operação técnica de adaptação de conteúdos e configura-se como gesto político-pedagógico, pelo qual o professor ressignifica o esporte e o treinamento como instrumentos de formação de sujeitos críticos. A Educação Física policial-militar encontra-se, assim, em um processo de transição e diálogo entre um modelo instrucional, orientado ao desempenho operacional, e um modelo pedagógico crítico-emancipatório, que vê as práticas corporais como meios de formação integral.

O currículo da EEF já contempla elementos de ambos os projetos, e a Pedagogia do Esporte pode contribuir para integrar a prontidão física a uma prática docente que integre desempenho, reflexão e compromisso ético com a sociedade.

5 O POTENCIAL TRANSFORMADOR DA PEDAGOGIA DO ESPORTE NA FORMAÇÃO DOCENTE DA PMESP

5.1 Autonomia e tomada de decisão tática

A Pedagogia do Esporte, especialmente nas abordagens centradas no jogo e no problema tático, oferece referencial potente para a formação do bacharel que atuará como professor-policial. Em vez de privilegiar exclusivamente a repetição mecânica de gestos técnicos, essa perspectiva organiza o ensino a partir de situações de jogo que exigem leitura de contexto, antecipação, cooperação e tomada de decisão sob pressão, aproximando-se das exigências cognitivas e emocionais da atuação policial. Estudos sobre o tema mostram que cada situação vivida pelo praticante implica selecionar alternativas em condições de incerteza, avaliando tempo, espaço, riscos e consequências, com processos decisórios cada vez mais complexos conforme o nível de exigência da tarefa e o estágio de desenvolvimento do sujeito (Martins; Ribeiro-Andrade, 2018).

Transposta para o contexto policial-militar, essa lógica sugere que metodologias de ensino dos jogos a partir de situações-problema, inspiradas em modelos como o TGfU, podem contribuir para o desenvolvimento da inteligência tática do bacharel. Se, no esporte, a decisão é mediada pela velocidade do jogo, pela posição dos adversários, pela cooperação com companheiros e pela interpretação das regras, no policiamento cotidiano o profissional também precisa decidir rapidamente, avaliando riscos à própria integridade, à dos colegas e à da população.

A literatura sobre segurança pública destaca a importância de aproximar os modelos de formação das exigências de uma prática que articule legalidade, legitimidade e respeito aos direitos humanos (Muniz, 2001). Situações de jogo em que o sujeito precisa decidir respeitando regras, cuidando do outro e negociando conflitos dentro de limites éticos constituem, assim, um laboratório pedagógico privilegiado, no qual o erro é analisado, discutido e ressignificado coletivamente.

A autonomia que se pretende formar não é apenas física ou tática, mas também moral e política. Por meio dos jogos e modalidades esportivas, a docência em Educação Física pode fomentar a capacidade de julgar situações complexas, ponderar consequências e escolher condutas que conciliem eficácia operacional e respeito à dignidade humana - formando um policial que decide com rapidez, sem renunciar à prudência, à empatia e à legalidade.

5.2 A formação do professor-policial: impactos na atitude e na ética profissional

O professor-policial ocupa lugar estratégico na conformação do habitus profissional, pois é nas academias que se consolidam os saberes técnicos, as normas institucionais e as imagens sobre o que significa “ser policial” (Sousa, 2015, p. 6-8). Sousa observa que a sociedade associa a qualidade da atuação policial, sobretudo no uso da força, ao preparo e à qualificação profissional, o que evidencia a centralidade dos processos formativos na construção de uma polícia capaz de servir e proteger em consonância com as garantias constitucionais (Sousa, 2015, p. 7-8). Nascimento e Cerqueira (2015, p. 900-902) mostram que os professores da Academia de Polícia Militar de Brasília reconhecem o aluno-policial como sujeito inserido em um sistema hierárquico, mas enfatizam a importância de uma educação que ultrapasse a mera instrução. No mesmo sentido, Santos (2023, p. 35-40) evidencia que a Resolução nº 5.167/2022 da PMMG insere o corpo docente policial-militar no campo da educação profissional e tecnológica, interpelando o professor-policial não apenas como especialista operacional, mas como educador.

Carvalho (2023, p. 1-3) observa que o estudo metodológico do ensino de Educação Física em contextos militares ainda apresenta “imensa lacuna” na literatura nacional, sendo necessário propor uma prática docente especializada, baseada em metodologias ativas, que articule saúde, performance e especificidades funcionais. O autor alerta que, historicamente, o professor de Educação Física foi confundido com o treinador, o que reforçou identidades profissionais centradas no rendimento, em detrimento de uma identidade docente voltada à educação (Carvalho, 2023, p. 2-3).

No plano ético, Canonico (2008) defende que a Educação Física promova a análise de situações polêmicas no contexto do esporte, desenvolvendo nos alunos a consciência sobre o que é certo e errado e o respeito aos valores humanos fundamentais. Transposta para a formação policial, essa perspectiva permite ao professor-policial problematizar práticas de violência, deslealdade e exclusão, favorecendo a internalização de comportamentos éticos decisivos na atuação em serviço.

Rebelo (2024), ao discutir cultura e valores militares na “modernidade líquida”, lembra que crenças e valores morais são construídos pela educação e que, no estamento militar, a liderança pelo exemplo constitui estratégia pedagógica central para a formação da personalidade moral. Isso implica que o professor-policial encarne uma autoridade que, embora fundada na hierarquia e na disciplina, seja capaz de inspirar confiança, responsabilização e compromisso ético.

À luz de Freire (2013, p. 4-5), para quem a democracia, tal como o saber, é “conquista de todos”, o professor-policial é chamado a organizar práticas corporais que não sejam mera repetição de ordens, mas ocasiões para que os alunos leiam criticamente suas experiências, discutam regras e relacionem o vivido nas aulas com os dilemas concretos da segurança pública.

A Pedagogia do Esporte contribui, assim, para associar à disciplina, valor estruturante da formação militar, a decisão responsável, o diálogo e a ética pública.

5.3 Diretrizes para a integração da Pedagogia do Esporte ao bacharelado

A formação de bacharéis em Educação Física nas polícias militares insere-se no debate sobre a necessidade de “adequar o sistema policial brasileiro às exigências do estado democrático de direito” (Muniz, 2001), movimento intensificado a partir da Constituição Federal de 1988, quando a PMESP adequou os currículos de seus cursos, estágios e atualizações profissionais à nova realidade constitucional (São Paulo, [s.d.]).

Experiências comparadas reforçam esse movimento: o sistema educacional de Carabineros de Chile ancora-se nos pilares “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”, concebendo o desenvolvimento de competências cognitivas, práticas e relacionais como processo contínuo ao longo da carreira (Carabineros de Chile, 2003, p. 270-272).

No Brasil, a Matriz Curricular Nacional e as políticas de educação policial têm buscado dialogar com a legislação educacional, em processo contínuo de aperfeiçoamento que enfrenta os desafios próprios das mudanças institucionais (Sousa, 2015, p. 31-33).

Com base nessa literatura, propõem-se três diretrizes.

A primeira diretriz consiste em explicitar, no projeto pedagógico do bacharelado, a centralidade da Pedagogia do Esporte como campo de referência para a docência, definindo que o bacharel deve ser capaz de planejar, conduzir e avaliar situações de ensino que desenvolvam, simultaneamente, aptidão física, capacidades tático-cognitivas e valores éticos. Jogos e simulações corporais podem, nesse sentido, constituir laboratório pedagógico para o treinamento de decisões rápidas e responsáveis, análogo a contextos de atuação policial (Martins; Ribeiro-Andrade, 2018).

A segunda diretriz refere-se à integração entre os conteúdos de Pedagogia do Esporte e os componentes voltados à ética, aos direitos humanos e à liderança, utilizando o esporte e os jogos como espaços concretos de educação para a ética (Canonico, 2008) e para uma liderança militar mais humanizada (Oliveira, 2025, p. 1-2). Em perspectiva freireana, as situações de ensino esportivo devem ser organizadas como problematizações da realidade policial e social: jogos que tematizam conflito, cooperação e respeito às regras tornam-se oportunidades para discutir o uso legítimo da força, a prevenção da violência e a proteção de direitos (Freire, 2013, p. 4-6).

A terceira diretriz é a institucionalização de processos de formação continuada que permitam aos professores de Educação Física policial-militar refletir criticamente sobre suas práticas, dialogar com experiências de outras forças policiais e incorporar inovações pedagógicas. Considerando que o ensino policial se desenvolve em meio a debates sobre os modelos de polícia mais adequados à sociedade democrática (Tavares dos Santos, 2014, p. 11-12), o fortalecimento de uma comunidade docente que estude Pedagogia do Esporte, compartilhe materiais e participe de redes acadêmicas pode contribuir para que a EEF fortaleça ainda mais sua posição como instituição de educação superior comprometida com uma formação que harmonize eficácia operacional, ética democrática e dignidade humana.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo analisou o potencial da Pedagogia do Esporte para qualificar a formação do bacharel em Educação Física na Escola de Educação Física da Polícia Militar do Estado de São Paulo. A análise permitiu reconhecer que a EEF, mais antiga escola de Educação Física do país e credenciada como instituição de ensino superior pelo Conselho Estadual de Educação, tem conciliado sua tradição de excelência no treinamento físico com a incorporação progressiva de referenciais mais amplos de educação.

Os esforços de atualização curricular, a preocupação com a formação ética e a busca de alinhamento com as diretrizes nacionais e com o perfil de policial cidadão indicam um movimento de evolução e abertura ao diálogo pedagógico. Mais do que estabelecer um contraste rígido entre “modelo antigo” e “modelo novo”, o estudo destacou as tensões e transições em curso, apontando a Pedagogia do Esporte como referencial capaz de organizar de modo mais sistemático mudanças que já vêm sendo ensaiadas no cotidiano formativo.

Em resposta ao problema de pesquisa, conclui-se que o potencial da Pedagogia do Esporte reside, sobretudo, em sua capacidade de favorecer o desenvolvimento da tomada de decisão tática, da liderança colaborativa e da ética profissional no futuro professor-policial. Ao organizar o ensino a partir de situações-problema, jogos reduzidos, simulações e experiências que exigem leitura de contexto, cooperação e responsabilidade, esse referencial amplia o sentido das práticas já existentes, oferecendo um quadro teórico-metodológico para que sejam conduzidas de maneira mais intencional e formativa.

Experiências de outras instituições policiais, no Brasil e no exterior, reforçam que reformas curriculares com foco pedagógico constituem tendência e necessidade para que as corporações se adequem às demandas de sociedades democráticas, sem renunciar à disciplina, à técnica e à prontidão operacional.

Como desdobramento prático, propõe-se que a EEF avance na construção de diretrizes curriculares que integrem explicitamente os princípios da Pedagogia do Esporte às disciplinas práticas e teóricas do bacharelado. Tais diretrizes não pretendem negar a importância do treinamento físico e dos conteúdos tradicionais da formação policial, mas reorganizá-los a partir de uma metodologia mais reflexiva, que valorize a compreensão tática, a autonomia, o diálogo pedagógico e a formação ética. Entende-se que a instituição já possui capital institucional, experiência acumulada e corpo docente qualificado para conduzir esse movimento de forma gradual e consistente.

Reconhece-se, contudo, que este estudo apresenta limitações. Trata-se de pesquisa teórica, baseada em revisão bibliográfica, sem investigação empírica com docentes, discentes ou egressos da EEF. As proposições aqui apresentadas precisam, portanto, ser testadas e refinadas em pesquisas futuras, especialmente por meio de estudos de intervenção pedagógica que acompanhem turmas ao longo de um ciclo formativo e comparem diferentes metodologias de ensino e seus efeitos sobre a atuação profissional, preferencialmente em parceria com a própria Escola.

Em síntese, a Educação Física ocupa lugar estratégico na formação de profissionais da segurança pública, não apenas por contribuir para a aptidão física e a capacidade operacional, mas por constituir espaço privilegiado para a formação de sujeitos críticos, éticos e comprometidos com a dignidade humana.

Ao apostar em uma Pedagogia do Esporte que dialogue com a realidade da polícia militar e com as exigências do Estado Democrático de Direito, reafirma-se o papel da Educação Física como aliada na construção de uma segurança pública mais humana, responsável e coerente com os valores da cidadania.

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1. Doutoranda em Integração da América Latina pela Universidade de São Paulo (PROLAM-USP). Mestra em Direito pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL). Especialista em Pedagogia do Esporte, em Docência em Educação Física, em Metodologia do Ensino de Educação Física e Esporte, em Direito Penal e Processo Penal e em Direito do Trabalho e Processo do Trabalho. Professora universitária e professora titular da Academia de Polícia Civil “Dr. Coriolano Nogueira Cobra” (ACADEPOL). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6761-1410. E-mail: amanda.tavaresborges26@usp.br. ↑