RESUMO: O presente estudo traz a temática da Educação inclusiva, sendo a garantia do acesso, da permanência e o desenvolvimento dos estudantes com necessidades educacionais específicas dentro do ambiente escolar, reconhecendo suas diferenças e potencialidades. Nesse contexto, destaca-se o papel das Salas de Recursos Multifuncionais e do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no atendimento a alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Com o objetivo de analisar a importância das salas de recursos e o atendimento educacional especializado no desenvolvimento integral de estudantes com altas habilidades/superdotação. A pesquisa foi realizada por meio de levantamento bibliográfico, com base em autores que abordam a educação inclusiva e a política de atendimento aos alunos com AH/SD, Mantoam (2003), Virgolim (2014), Gama (2013), Vieira(2020), Piske (2013), entre outros, que relataram os avanços legais e pedagógicos, e precursora da educação inclusiva para alunos com altas habilidades/superdotação no Brasil. Desafios relacionados à formação dos docentes, infraestrutura e efetivação das políticas públicas, ainda persistem. A inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas AH/SD requer práticas pedagógicas diferenciadas, formação continuada e o fortalecimento das políticas de atendimento especializado para garantir uma educação equitativa e de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva, Altas Habilidades/Superdotação, Atendimento Educacional Especializado, Salas de Recursos Multifuncionais.
ABSTRACT: The present study addresses the theme of Inclusive Education, ensuring access, permanence, and the development of students with specific educational needs within the school environment, while recognizing their differences and potential. In this context, the role of Multifunctional Resource Rooms and Specialized Educational Assistance (SEA) in supporting students with Giftedness/Talentedness (G/T) is highlighted.The objective is to analyze the importance of resource rooms and specialized educational assistance in the holistic development of students with giftedness/talentedness. The research was carried out through a bibliographic review, based on authors who discuss inclusive education and policies for serving students with G/T, such as Mantoan (2003), Virgolim (2014), Gama (2013), Vieira (2020), Piske (2013), among others, these authors reported legal and pedagogical advances that have paved the way for inclusive education for students with giftedness/talentedness in Brazil.However, challenges related to teacher training, infrastructure, and the implementation of public policies still persist. The inclusion of students with specific educational needs—particularly those with giftedness/talentedness—requires differentiated pedagogical practices, continuous professional development, and the strengthening of specialized support policies to ensure equitable and high-quality education.
KEYWORDS: Inclusive education, High Abilities/Giftedness, Specialized Educational Assistance, Multifunctional Resource Rooms.
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo realiza uma pesquisa bibliográfica acerca das bases teóricas, como Montoan (2003), Vieira (2005), Gama (2013), Rogalski (2010), Piske
(2013), dentre outros autores, que embasam a importância da educação inclusiva, e Atendimento Educacional Especializado, com enfoque em estudantes com necessidades educacionais específicas AH/SD. O objetivo é compreender os avanços e os desafios presentes na efetivação de práticas inclusivas no contexto contemporâneo das escolas.
Nesse contexto, o ensino de estudantes com necessidades educacionais específicas, incluindo aqueles com Altas Habilidades/Superdotação, traz discussões sobre inclusão escolar e Atendimento Educacional Especializado, onde vem ganhando cada vez mais ênfase, devido a sua relevância para a inclusão escolar. Entretanto, ainda há um longo percurso para que as escolas consigam promover um atendimento equitativo, considerando que esses alunos apresentam necessidades específicas que exigem práticas pedagógicas diferenciadas. Nessas circunstâncias, as Salas de Recursos Multifuncionais e o AEE configuram-se como espaços pedagógicos especializados, destinados a complementar o processo de ensino e aprendizagem dentro do ensino regular, concedendo o desenvolvimento holístico dos educandos.
Todavia, a efetividade das Salas de Recursos Multifuncionais ainda enfrenta desafios, entre os quais se apontam a insuficiência de infraestrutura adequada, a necessidade de formação especializada dos professores na perspectiva da educação inclusiva, a permanência de barreiras atitudinais e a carência de políticas públicas consistentes que garantam a plena inclusão de todos os estudantes no sistema educacional.
Assim, ao compreender o funcionamento do AEE e do papel das Salas de Recursos Multifuncionais no contexto escolar torna-se essencial para avaliar sua contribuição no desenvolvimento psicossocial e intelectual para alunos com necessidades educacionais específicas e/ou AH/SD. A qualificação de professores constitui-se como componente central para o seguimento, uma vez que o preparo pedagógico adequado possibilita a identificação e o atendimento de diferentes ritmos de aprendizagem, favorecendo práticas mais assertivas, especialmente no caso de estudantes com AH/SD.
Conforme Mantoan (2003), a inclusão escolar requer transformações na perspectiva educacional, pois beneficia não apenas os alunos que necessitam de atendimento especializado, mas todos os estudantes inseridos no ambiente escolar. Entretanto, os alunos com dupla excepcionalidade, que possuem necessidades específicas associadas às AH/SD, ainda são frequentemente desvalorizados e têm seus direitos negligenciados. De acordo com Gama (2013), a educação no Brasil ainda se encontra longe de ser tratada como prioridade, diante disso, a atenção destinada às Altas Habilidades/Superdotação ocupa um espaço reduzido em comparação a outros países.
Cabe ao poder público, assegurar que todas as crianças recebam atendimento educacional especializado no ambiente escolar, garantindo que seus direitos sejam respeitados em um contexto de educação inclusiva. Nesse ambiente, os professores devem atuar de forma integrada, atendendo tanto os alunos com necessidades educacionais específicas quanto os de AH/SD.
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ENTRE AVANÇOS E DESAFIOS À CONSTRUÇÃO DE DIREITOS
Dentro do contexto da inclusão escolar, ainda existem diversas lacunas em relação ao tema que, há anos vem sendo discutido e implementado dentro dos ambientes de ensino. Trata-se de um assunto de relevância social inegável, que necessita ser continuamente aprimorado tanto nas escolas quanto na sociedade. No Brasil, até a década de 1950, não se falava em educação especial. As pessoas com algum tipo de necessidade específica não eram reconhecidas socialmente e não possuíam direitos garantidos por lei, o que resultava em marginalização e exclusão social.
Segundo registros históricos, foi apenas na década de 1970 que as pessoas com necessidades especiais começaram a receber maior atenção, e o tema da inclusão passou a ser discutido. Nesse período, surgiram as primeiras instituições e legislações voltadas ao atendimento dessas pessoas. Rogalski (2010, p. 3) afirma que “criado para educar os portadores de uma diferença, contribuem também para que sejam segregados, e excluídos da sociedade que os nega”. Assim, mostra que, inicialmente, o atendimento prestado não promovia a inclusão, mas reforçava a exclusão, uma vez que escolas específicas foram criadas para esse público, separando-os dos demais alunos.
Rogalski (2010) também destaca que se desconhecia a importância de construir um processo de inclusão gradual, considerando que a educação é a principal responsável pela socialização do indivíduo e pela sua integração socioeducativa. O objetivo era recuperar e integrar educativamente pessoas com necessidades específicas decorrentes de deficiências físicas e/ou mentais.
Desse modo, um marco importante referente à educação especial e inclusiva foi a Declaração de Salamanca (1994), que representou o início do movimento em prol da Educação Inclusiva. Essa declaração estabelece que os alunos com deficiência devem ser educados juntamente com os demais, em idade adequada, com o apoio necessário e em escolas regulares.
De acordo com Passerino e Montardo (2007), a inclusão é um processo que busca qualidade de vida, desenvolvimento humano, autonomia e equidade de oportunidades para indivíduos com necessidades específicas. Nesse sentido, embora a educação brasileira tenha avançado significativamente, ainda há muito a ser aprimorado no que diz respeito à inclusão escolar e à educação inclusiva.
Entre as principais dificuldades enfrentadas no contexto escolar, destaca-se a falta de formação adequada dos profissionais que atuam diretamente com os alunos, bem como as limitações estruturais das instituições. Mantoan e Prieto (2006) afirmam que o ensino brasileiro permanece acessível a poucos, e essa situação se agrava no caso dos alunos com deficiência. Para os autores, a inclusão escolar é frequentemente mal compreendida, especialmente no que diz respeito às mudanças necessárias nas escolas comuns e especiais. Mittler (2003) complementa que a inclusão exige alterações no currículo, no processo avaliativo e na metodologia, priorizando a diversidade.
Dessa forma, a inclusão escolar deve ocorrer de maneira contínua, com adaptações nos ambientes e nas práticas pedagógicas. O atendimento educacional especializado (AEE) tem como papel fundamental auxiliar os alunos com necessidades educacionais específicas e altas habilidades/superdotação, garantindo-lhes os mesmos direitos de aprendizagem que os demais. Para Mantoan e Prieto (2006), a educação inclusiva representa um “novo paradigma”, fundamentado na valorização da diversidade, no respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e na adoção de práticas pedagógicas alternativas.
As políticas públicas de educação inclusiva no Brasil vêm avançando nos últimos anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), em seu artigo 59º, inciso II, prevê “terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”, assegurando o direito ao avanço escolar (Brasil, 1996).
Contudo, nem sempre as políticas públicas garantem plenamente os direitos dos alunos. Um exemplo é o caso de Miguel, de quatro anos, do estado do Mato Grosso, que, mesmo possuindo laudos neuropsicológicos e psicológicos, precisou recorrer à Justiça para que seus direitos fossem reconhecidos. Segundo o Correio do Estado (2025), a defensora pública Andréa Pereira Nardon entendeu, com base nos laudos, que o menino estava apto a avançar no percurso escolar. Miguel obteve o seu direito de avanço de série por meio judicial onde a promotora a frente da situação do pequeno Miguel fez cumprir o artigo 54, no inciso V, que garante para a criança e para o adolescente a ter acesso aos níveis mais elevados de ensino (ECA, 1990). A mãe relata que o pequeno Miguel já vinha realizando interações com a nova turma, processo realizado em parceria da escola junto da família da criança.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), em seu artigo 54º, inciso V, assegura o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Assim, os alunos com deficiência ou com altas habilidades/superdotação têm direito ao atendimento em Salas de Recursos Multifuncionais e à aceleração escolar. Contudo, as políticas voltadas a esses estudantes ainda precisam ser ampliadas e aplicadas de forma efetiva.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (Brasil, 2009) define que os estudantes com altas habilidades/superdotação como “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (Brasil, 2009).
Segundo Vieira (2020) “apesar da importância das Salas de Recursos Multifuncionais, ainda há carência de investimentos públicos e de cumprimento das políticas educacionais, para o público da educação inclusiva” (Vieira, 2020, p. 110).
A implementação dessas salas constitui um dos principais meios de garantir o acesso aos estudantes com altas habilidades e superdotação ao atendimento educacional especializado. A efetividade dessas políticas pode ser observada na expansão do número de salas instaladas, o que permite que mais estudantes tenham acesso a recursos especializados. Para Mantoan, “o atendimento educacional especializado é um direito do estudante e uma responsabilidade da escola, que deve garantir os meios para que ele se efetive de forma adequada e contínua” (Mantoan, 2003, p. 49).
A legislação brasileira também prevê a formação continuada de professores que atuam com estudantes com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com altas habilidades/superdotação. A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 diretrizes nacionais para educação especial na educação básica, determina que os sistemas de ensino devem “assegurar aos professores formação inicial e continuada para o atendimento educacional especializado” (Brasil, 2001, p. 3).
A identificação precoce dos estudantes com altas habilidades/superdotação é outro aspecto essencial, pois possibilita intervenções pedagógicas adequadas. Virgolim (2014) destaca que a identificação precoce e o atendimento especializado são fundamentais para o desenvolvimento pleno das potencialidades desses estudantes, favorecendo o enriquecimento curricular e ampliando as oportunidades educacionais.
Além disso, considera-se a identificação precoce das altas habilidades primordial para trabalhar as emoções desse educando, de modo que os mesmos não se cobrem exageradamente em provas e trabalhos, para lidar com emoções de frustrações, assim, a criança com altas habilidades e superdotação precisa conviver com algo que não sai como o esperado, pois trabalhar o socioemocional é fundamental para os educandos desta modalidade.
Apesar dos avanços normativos, persistem desafios para a efetivação dessas políticas. Entre eles, destacam-se a escassez de profissionais especializados, a falta de recursos materiais em algumas escolas e a resistência de certos setores educacionais à inclusão plena dos estudantes com altas habilidades/superdotação.
Assim, embora as políticas públicas brasileiras voltadas a esse público sejam referência na área da educação inclusiva, sua efetividade depende da superação de desafios estruturais, formativos e atitudinais. Mantoan (2003) enfatiza que “não basta a existência de políticas; é necessário que estas sejam efetivamente implementadas e acompanhadas, para que se transformem em práticas pedagógicas que assegurem a participação e o aprendizado de todos os estudantes” (Montoan, 2003, p. 53).
Atualmente, o decreto nº 12.686/2025 que traz mudanças para os educandos com necessidades específicas apresenta como objetivo uma educação inclusiva, sem discriminação, garantindo igualdade em oportunidades para pessoas desse contexto, de modo a tornar mais acessível o atendimento para os alunos.
Em síntese, as políticas públicas existentes apresentam grande potencial para a aplicação de práticas pedagógicas voltadas aos estudantes com altas habilidades/superdotação. Contudo, sua efetividade está condicionada ao fortalecimento de ações que assegurem a formação adequada de profissionais, a oferta de recursos e a consolidação de uma cultura escolar verdadeiramente inclusiva.
3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
No Brasil, o atendimento para os alunos com altas habilidades/ superdotação teve início no ano de 1945, pelo instituto Pestalozzi do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro com a educadora Helena Antipoff, onde desenvolveram-se estudos que contemplavam música, literatura e teatro. Mais tarde Antipoff propôs um programa de atendimento para alunos superdotados que se localizava na zona rural e periférica no bairro Fazendo do Rosário, pertencente ao município de Ibirité, no estado de Minas Gerais, programa que teve continuidade sob coordenação de Daniel Antipoff, filho de Helena Antipoff, o qual foi de grande relevância para a educação e valorização da superdotação no Brasil.
[...] Associação Milton Campos para Assistência à Vocação dos bem-dotados.
Instituição que tinha por objetivo identificar o bem-dotado, estudar os fatores hereditários da superdotação, estudar seu meio familiar, social e escolar, proporcionando-lhes ambientes sadios, sugestivos à manifestação de sua personalidade, de seus anseios, suas angústias, bem como condições adequadas ao desenvolvimento de sua vocação, além de estudar a problemática do bem-dotado por meio da pesquisa científica, abrangendo o campo genético, mesológico e psicopedagógico (Sales, 2022, p. 434).
Daniel contribui junto aos familiares dos alunos superdotados para garantir direitos de atendimentos e enriquecimento escolar como diz:
[.] Seu trabalho com os bem-dotados buscava auxiliar pais e educadores a identificar, a diagnosticar, os bem-dotados, assim como encontrar maneiras de atendê-los através de programas de aceleração do ensino (com a entrada prematura na alfabetização ou ao “pular um ano”), do enriquecimento cultural, das atividades em grupo e da adaptação dos ambientes escolares as necessidades dos bem-dotados, evitando sua segregação e o desperdício de seus talentos (Sales, 2022, p. 434-435).
Atualmente, a Associação Milton Campos atende crianças, adolescentes, idosos e famílias com ações culturais, de lazer, educação e saúde.
Para Gama (2013), a educação no Brasil ainda está distante de ser uma prioridade nacional, e, em consequência disso, a educação voltada aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação ocupa um espaço quase inexistente em comparação a outros países.
Em um contexto geral, torna-se necessário formar uma geração de crianças com pensamento crítico, capazes de impulsionar o desenvolvimento e exercer liderança intelectual. Ressalta-se que o atendimento educacional especializado (AEE) destinado a estudantes com Altas Habilidades/Superdotação é um direito assegurado pela legislação brasileira, com o objetivo de garantir o pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. No entanto, sua implementação enfrenta desafios, como a identificação adequada dos estudantes, o atendimento pedagógico específico e a articulação com a comunidade escolar. Assim, recomenda-se a adoção de estratégias que promovam o aprimoramento desse atendimento, considerando a realidade das instituições de ensino e a participação ativa de todos os envolvidos no processo educacional.
De acordo com Gama (2013, p. 186), “o Brasil precisa de um plano estratégico para o desenvolvimento científico e tecnológico que o elevará ao avanço da democracia para todos e à erradicação definitiva da pobreza”. Dessa forma, indica que uma educação de qualidade, aliada ao atendimento adequado aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, pode contribuir para a formação de indivíduos altamente capacitados, favorecendo o enriquecimento do conhecimento por meio das Salas de Recursos Multifuncionais e pelo Atendimento Educacional Especializado.
Ainda segundo Gama (2013), para que esse processo ocorra, é necessária uma transformação no sistema educacional, com o objetivo de identificar e incentivar talentos precoces em áreas como matemática, ciências e outras disciplinas. Além da descoberta de talentos, destaca-se a importância de um atendimento pedagógico eficaz que possibilite o desenvolvimento integral de cada estudante.
Ao abordar a educação de alunos com Altas Habilidades/Superdotados, Gama (2013) enfatiza a necessidade de uma educação mais flexível. A autora observa que o currículo tradicional, elaborado para atender à maioria dos estudantes, não contempla as especificidades desse público. Dessa forma, um currículo flexível deve permitir que o aluno aprenda de acordo com suas capacidades, independentemente da série ou idade escolar.
Um dos aspectos fundamentais para o aprimoramento do atendimento educacional especializado é a formação continuada dos profissionais da educação, bem como a efetivação das políticas públicas que garantem suporte a esses alunos. Conforme destaca Virgolim (2014), “a falta de preparo dos professores é um dos maiores entraves ao atendimento adequado dos alunos superdotados, sendo imprescindível a oferta de programas de capacitação que contemplem as especificidades desse público” (Virgolim, 2014, p. 75). Ainda há carência tanto na qualificação docente quanto na infraestrutura necessária para o atendimento adequado a estudantes com Altas Habilidades/Superdotação.
Nesse mesmo sentido, Vieira (2020) apresenta relatos de professores que buscaram, por iniciativa própria, qualificações específicas para o atendimento de crianças com Altas Habilidades/Superdotação, além de adaptarem materiais pedagógicos conforme as necessidades dos alunos. Assim, a política de formação docente deve ser ampliada, contemplando não apenas aspectos teóricos, mas também práticas pedagógicas inovadoras que promovam o desenvolvimento das altas habilidades. Logo, a autora relata:
Após conhecer e me aprofundar nessa temática, me tornei uma pesquisadora nessa área e procurei formações específicas, como não houve nenhum curso por parte da SEED (de 2014 a 2017), pelo menos não fui convidada, busquei os eventos nacionais e internacionais para me atualizar e me formar nessa área, todos com recursos próprios. O único curso que participei com auxílio da SEED, foi em 2018, na 1ª Conferência de Aprendizagem Criativa em Curitiba, 137 esse evento foi muito importante para o meu planejamento das atividades de enriquecimento curricular; em 2019 e somente tive formação por minha conta também (Prof.4) (Vieira, 2020, p. 136-137).
Outro aspecto relevante refere-se à importância de intensificar a educação inclusiva voltada a alunos com Altas Habilidades/ Superdotados, por meio da escuta da comunidade escolar, envolvendo professores, famílias, estudantes e demais profissionais da educação, na elaboração das estratégias pedagógicas. Conforme afirma Mantoan (2003), “a participação da comunidade escolar é condição indispensável para a efetivação de práticas inclusivas, uma vez que contribui para a construção de ambientes mais acolhedores e respeitosos às diferenças” (Mantoan, 2003, p. 60). Desta maneira, a promoção de espaços de diálogo e escuta, como conselhos escolares, reuniões pedagógicas e fóruns temáticos, é essencial para compreender as demandas específicas desses alunos e planejar ações colaborativas voltadas à consolidação de um ensino de qualidade.
Embora a legislação brasileira preveja a existência dessas salas, muitos ambientes ainda carecem de recursos materiais e tecnológicos adequados. Como apontam Carvalho e Gil (2010), “as condições materiais das salas de recursos são determinantes para a qualidade do atendimento educacional especializado, especialmente no que se refere ao uso de tecnologias assistivas e materiais lúdico-pedagógicos”(Carvalho e Gil, 2010, p. 130). Assim, é necessário investir continuamente na organização desses espaços, bem como na capacitação continuada dos profissionais que atuam com esses educandos.
Além das Salas de Recursos, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) garante os direitos das crianças no contexto da educação inclusiva, permitindo que aprendam junto aos demais alunos. Nesse atendimento, o currículo é adaptado conforme as necessidades individuais, assegurando o desenvolvimento das potencialidades de cada estudante.
Os autores citados convergem ao evidenciar que os alunos com Altas Habilidades/Superdotação ainda enfrentam desafios significativos relacionados à falta de visibilidade e incentivo para o pleno desenvolvimento e reconhecimento de suas capacidades.
4 OS IMPACTOS DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO
DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO E SOCIOEMOCIONAL DE ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECÍFICAS E ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
As Salas de Recursos Multifuncionais desempenham um papel fundamental no processo educacional de estudantes com necessidades educacionais específicas, incluindo aqueles com Altas Habilidades/Superdotação. De modo que esses espaços proporcionam o estímulo e a ampliação dos conhecimentos dos alunos por meio de metodologias de ensino diferenciadas e adaptadas, com práticas pedagógicas específicas e utilização de recursos variados que contribuem para o desenvolvimento de suas potencialidades.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 04/2009, o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) deve ser direcionado às necessidades individuais dos estudantes público-alvo da Educação Especial, entre os quais se incluem os alunos com Altas Habilidades/Superdotação. O objetivo é garantir a inclusão escolar e o desenvolvimento integral do aluno, por meio de práticas pedagógicas personalizadas que complementam ou suplementam o ensino comum, eliminando as barreiras que possam comprometer o processo de aprendizagem.
A importância das Salas de Recursos Multifuncionais é evidenciada pelo fato de que nelas ocorre o atendimento especializado aos estudantes com necessidades específicas, sob a orientação de professores com formação adequada. Conforme estabelece o artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº 04/2009:
Art. 5º - O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de
Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (Brasil, 2009, p. 2).
Dessa forma, os alunos com necessidades educacionais específicas, incluindo aqueles com Altas Habilidades/Superdotação matriculados na rede pública de ensino, têm o direito de frequentar as Salas de Recursos Multifuncionais. Esses ambientes são equipados com materiais pedagógicos diferenciados. O atendimento educacional especializado é de suma importância para o desenvolvimento socioemocional do educando, de modo que ele consiga lidar com suas emoções, haja vista que crianças com altas habilidades e superdotação tendem a ter uma cobrança maior vinda deles mesmos em relação aos seus resultados, como a autora Piske (2013) enuncia:
O aluno superdotado pode sofrer situações adversas. Quando não é reconhecido, pode apresentar comportamentos considerados inadequados, desatenção, desmotivação, ou ser confundido com alunos que têm patologias das mais variadas, como: hiperatividade, déficit de atenção, depressão, síndrome de Asperger, autismo, entre outras (Piske, 2013, p. 14).
Indubitavelmente, os alunos que possuem altas habilidades e superdotação sentem a necessidade de um ambiente acolhedor para o seu desenvolvimento socioemocional, pois o sujeito que apresenta estas características precisa de um ambiente responsivo às suas necessidades e do apoio da escola, da família e da sociedade para desenvolver-se no contexto social (Piske, 2013).
Além de um ambiente responsivo, o educando necessita do apoio da família, para que o compreenda e possa auxiliar no seu desenvolvimento, visto que de acordo com Alencar (1986, apud Piske 2013) “os professores e a família devem refletir sobre a educação dos alunos superdotados, proporcionando o apoio que esses adolescentes precisam para desenvolver suas habilidades em suas áreas de interesse” (Alencar, 1986 apud Piske, 2013, p. 18).
Assim, as Salas de Recursos Multifuncionais configuram-se como espaços essenciais de importante valor para o desenvolvimento educacional e socioemocional de estudantes com necessidades específicas e Altas Habilidades/Superdotação, promovendo a inclusão escolar e garantindo o acesso a práticas pedagógicas adequadas às particularidades desse público.
Em suma, conforme Alencar (2007) existe uma necessidade expressiva de orientação ao superdotado e a sua família e de um sistema educacional que reconheça e atenda às necessidades desse alunado nas diferentes dimensões do desenvolvimento intelectual, social e emocional.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão educacional de estudantes com Altas Habilidades/Superdotação constitui um avanço significativo ao longo dos anos, com as políticas públicas, escola, professores e a família, porém, vale ressaltar que ainda requer esforços contínuos para sua plena efetivação. As Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional Especializado representam instrumentos essenciais nesse processo, ao oferecerem suporte pedagógico e condições adequadas para o desenvolvimento integral desses alunos.
Entretanto, a consolidação de uma educação verdadeiramente inclusiva depende do investimento em formação docente, da melhoria da infraestrutura escolar e do fortalecimento das políticas voltadas à valorização da diversidade. Somente assim, será possível garantir que os alunos com AH/SD tenham seus direitos reconhecidos e suas potencialidades plenamente desenvolvidas no contexto escolar.
Nessa perspectiva, através do estudo realizado, é possível compreender que a inclusão é um processo contínuo, construído gradativamente por meio do empenho escolar, junto de professores, estudantes e familiares. Ainda há lacunas significativas a serem superadas, especialmente no que se refere à efetivação das leis e à carência de profissionais capacitados para o atendimento educacional especializado.
Com base nos autores citados no presente estudo, fica evidente que alunos com altas habilidades/superdotação, sofrem com a baixa visibilidade de suas capacidades e seus direitos negligenciados como Montoan (2003) pondera: a educação inclusiva já avançou, mas ainda está em fase prematura para o que pode se dizer que seria uma inclusão para todos com a mesma equidade. E ainda, Vieira (2020), Gama (2013) reforçam o que já foi mencionado, ou seja, o negligenciamento com o público de altas habilidades/superdotação está evidente dentro dos ambientes escolares, tanto pela ausência de profissionais capacitados, como pela falta de estrutura e de cumprimento das políticas públicas .
Em suma, o presente estudo com a temática educação inclusiva e o atendimento educacional especializado, permite reconhecer que, antes de ser um bom profissional, é preciso ser um bom ser humano. No cotidiano escolar, encontram-se crianças que necessitam não apenas de práticas pedagógicas, mas de atenção, empatia e afeto. Assim, a docência no atendimento educacional especializado exige, além de formação técnica, o compromisso ético e emocional com a inclusão e o desenvolvimento de todos. Então, fica claro que dentro dos ambientes escolares quando acontece o processo de inclusão não se acolhe apenas a criança, mas acolhe-se uma família.
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