Desafios dos professores acerca do transtorno do espectro autista (TEA) em alunos: reflexões sobre inclusão e formação docente na educação básica

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar, por meio de uma revisão bibliográfica, os principais desafios enfrentados pelos professores na inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar. A pesquisa, de natureza qualitativa e caráter descritivo, baseia-se em estudos publicados em bases acadêmicas, com recorte temporal informado no levantamento bibliográfico. As leituras indicam que as maiores dificuldades estão relacionadas à formação específica dos docentes, às limitações de infraestrutura escolar, à escassez de recursos pedagógicos adaptados e ao apoio institucional e familiar. A análise aponta que a inclusão efetiva requer práticas pedagógicas diferenciadas, planejamento, capacitação profissional e atuação colaborativa entre escola, família e profissionais de apoio. Conclui-se que a formação continuada é relevante para que o professor compreenda as particularidades de cada estudante com TEA e construa estratégias que favoreçam sua aprendizagem e participação social. O estudo destaca, ainda, a importância de políticas públicas e de condições institucionais que sustentem a educação inclusiva.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Educação inclusiva; Formação docente; Desafios pedagógicos.

ABSTRACT

This article aims to analyze, through a literature review, the main challenges faced by teachers in including students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the school environment. The study follows a qualitative and descriptive approach and is based on academic publications identified through the literature search. The reviewed studies indicate that the main difficulties are related to teachers’ specific training, limitations in school infrastructure, the shortage of adapted teaching resources, and insufficient institutional and family support. The analysis suggests that effective inclusion requires differentiated teaching practices, planning, professional development, and collaborative work among schools, families, and support professionals. It concludes that continuing teacher education is important for understanding the particular needs of each student with ASD and developing strategies that support learning and social participation. The study also highlights the importance of public policies and institutional conditions that sustain inclusive education.

Keywords: Autism Spectrum Disorder; Inclusive education; Teacher education; Pedagogical challenges.

1 Introdução

A inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar tornou-se um dos pontos centrais das discussões sobre educação nos últimos anos. À medida que cresce a demanda por práticas realmente inclusivas, também aumenta a necessidade de que os professores estejam preparados para lidar com diferentes ritmos, comportamentos e modos de aprender. Considerando que o TEA envolve particularidades relacionadas à comunicação, à interação social e à flexibilidade comportamental, torna-se evidente que o trabalho docente exige sensibilidade, formação adequada e estratégias pedagógicas ajustadas às necessidades de cada aluno.

Mesmo com os avanços proporcionados por políticas públicas, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), muitos professores ainda relatam dificuldades para atuar com estudantes com TEA. A falta de formação específica, somada ao apoio pedagógico limitado, faz com que o processo de inclusão nem sempre seja vivenciado de forma plena. Em muitos casos, questões estruturais das escolas — como recursos insuficientes, ausência de equipe multidisciplinar e espaços pouco adaptados — transformam a inclusão em um procedimento burocrático, distanciando-a de seu propósito pedagógico e humano.

Nesse cenário, surge a seguinte questão de pesquisa: quais são os principais desafios enfrentados pelos professores na inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista no contexto escolar? A partir dessa problematização, o estudo busca compreender como os docentes têm lidado com as demandas específicas desses estudantes e quais práticas, recursos e estratégias ainda precisam ser desenvolvidos para que a inclusão aconteça de maneira efetiva.

A relevância da pesquisa está justamente na contribuição que oferece ao debate sobre formação docente e práticas pedagógicas voltadas à diversidade. Compreender os desafios enfrentados pelos professores não apenas ilumina aspectos que precisam ser aprimorados, como também reforça a importância de políticas de capacitação contínua e de ambientes escolares mais acolhedores e acessíveis.

O objetivo geral deste trabalho é analisar os desafios vivenciados pelos professores na inclusão de estudantes com TEA. Para isso, foram definidos os seguintes objetivos específicos:

a) identificar as principais dificuldades pedagógicas relatadas pelos docentes;

b) discutir o papel da formação continuada no processo de inclusão de alunos com TEA;

c) apontar estratégias e recursos pedagógicos que possam favorecer a aprendizagem desses estudantes.

A organização deste artigo contempla, além desta introdução, um referencial teórico que aborda os conceitos centrais sobre TEA, inclusão e formação docente; uma seção dedicada à metodologia empregada; a apresentação e análise das evidências encontradas na literatura; e, por fim, as considerações finais, que sintetizam os resultados e sugerem caminhos para fortalecer as práticas inclusivas nas escolas.

2 Revisão da literatura

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é compreendido hoje como uma condição do neurodesenvolvimento que se manifesta de maneiras bastante diversas, afetando a comunicação, a interação social e determinados padrões de comportamento. Conforme descrito no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2013), o TEA envolve comportamentos repetitivos, interesses restritos e dificuldades na compreensão de normas sociais e na expressão de emoções. A ideia de “espectro” reflete justamente essa variedade: há pessoas que apresentam sinais mais sutis e conseguem manter boa autonomia, enquanto outras necessitam de apoio contínuo em tarefas cotidianas.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2023), aproximadamente uma em cada cem crianças no mundo encontra-se dentro do espectro, um dado que reforça a importância de se discutir o tema no campo educacional e na construção de políticas públicas inclusivas. O diagnóstico costuma ser realizado a partir da observação clínica e do acompanhamento do desenvolvimento infantil, envolvendo equipes multidisciplinares formadas por profissionais como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e pedagogos, que analisam o conjunto de comportamentos apresentados.

O DSM-5 classifica o TEA em três níveis de suporte, definidos pela intensidade das dificuldades enfrentadas no dia a dia. No nível 1, o indivíduo precisa de apoio leve e geralmente apresenta maior independência; no nível 2, o suporte deve ser moderado, já que as dificuldades de adaptação e de comunicação se tornam mais evidentes; no nível 3, o apoio necessário é substancial, uma vez que as limitações para interagir socialmente e executar tarefas rotineiras são mais acentuadas (APA, 2013). Essa classificação auxilia na compreensão da amplitude do espectro e na elaboração de estratégias pedagógicas coerentes com cada realidade.

Entre as características mais frequentemente observadas no TEA, destacam-se desafios na comunicação verbal e não verbal, resistência a mudanças de rotina, comportamentos repetitivos, hipersensibilidades sensoriais e interesses concentrados em temas específicos. Embora esses elementos possam representar obstáculos no contexto escolar, eles não impedem o desenvolvimento do aluno. Com mediação adequada, recursos apropriados e um ambiente que acolha suas singularidades, é possível favorecer o aprendizado e fortalecer as potencialidades de cada estudante.

Por isso, compreender o autismo e suas particularidades é essencial para o trabalho docente. Quando o professor tem acesso a informações fundamentadas, torna-se capaz de planejar práticas que respeitem o ritmo individual, estimulem a comunicação e promovam a participação do aluno. O uso de recursos visuais, tecnologias assistivas e atividades estruturadas pode ampliar o engajamento e dar mais segurança ao estudante com TEA. Assim, o conhecimento teórico sobre o transtorno não é apenas um requisito técnico, mas uma ferramenta indispensável para a construção de práticas pedagógicas realmente inclusivas.

3 Metodologia

Este estudo desenvolveu-se por meio de uma revisão bibliográfica, com abordagem qualitativa e caráter descritivo, voltada à compreensão dos desafios vivenciados pelos professores no processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas regulares. A escolha desse método justifica-se pela necessidade de reunir, analisar e interpretar o que diferentes autores e pesquisas têm discutido sobre o tema, possibilitando uma visão ampla e crítica da realidade educacional.

A pesquisa qualitativa foi adotada por permitir uma análise mais sensível e interpretativa das informações, considerando que o fenômeno da inclusão escolar do aluno com TEA envolve aspectos humanos, pedagógicos e sociais. Como afirmam Prodanov e Freitas (2013), esse tipo de abordagem é apropriado quando o objetivo é compreender significados e contextos, e não apenas quantificar dados. Assim, mais do que levantar números, buscou-se entender como e por que os professores enfrentam determinadas dificuldades em sala de aula.

O levantamento das fontes foi realizado entre os meses de setembro e novembro de 2025, em bases de dados científicas reconhecidas — SciELO, Google Acadêmico, PubMed, CAPES Periódicos e ERIC (Education Resources Information Center). As buscas foram realizadas utilizando os descritores: Transtorno do Espectro Autista, Educação Inclusiva, Desafios Docentes e Formação de Professores. Para refinar os resultados, aplicaram-se filtros de data (2016 a 2024) e de idioma (português e espanhol), priorizando publicações recentes e de acesso aberto.

Após uma leitura exploratória inicial, selecionaram-se 28 publicações entre artigos científicos, dissertações e teses que apresentavam relação direta com a temática proposta. Em seguida, foi feita uma leitura analítica, buscando identificar ideias centrais, convergências, divergências e lacunas na literatura. As informações foram organizadas em categorias temáticas, como: (a) concepção de autismo e suas implicações no contexto escolar; (b) formação inicial e continuada de professores; (c) estratégias pedagógicas inclusivas; e (d) desafios estruturais e institucionais para a inclusão.

O processo de análise consistiu em confrontar as ideias dos autores, evidenciando os principais pontos de consenso e as contradições existentes nas discussões sobre o papel do professor diante da inclusão de alunos com TEA. Esse movimento interpretativo buscou compreender não apenas o que os textos afirmam, mas também o que revelam sobre as práticas e as políticas educacionais atuais.

No que se refere aos critérios éticos, respeitou-se integralmente a propriedade intelectual dos autores consultados. Todas as obras foram devidamente citadas conforme as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT NBR 10520/2023), assegurando a integridade acadêmica e a confiabilidade da pesquisa. Por se tratar de uma revisão bibliográfica, não houve envolvimento direto de sujeitos humanos, o que dispensa avaliação por Comitê de Ética em Pesquisa.

Em síntese, a metodologia adotada buscou garantir uma leitura crítica, atualizada e responsável sobre o tema, proporcionando uma compreensão abrangente dos desafios enfrentados pelos professores na inclusão de alunos com TEA e subsidiando as análises apresentadas nas seções seguintes.

4 Resultados e discussão

A leitura atenta dos estudos selecionados permitiu perceber que, embora o discurso da inclusão esteja cada vez mais presente nas políticas educacionais, a realidade vivida pelos professores ainda é marcada por desafios persistentes. De modo geral, os autores convergem na ideia de que o professor é o eixo central da inclusão: é ele quem acolhe, quem planeja, quem adapta e quem acompanha o aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA). No entanto, apesar desse papel essencial, muitas vezes ele atua sem as condições mínimas necessárias para que a inclusão aconteça de forma plena.

Um dos pontos mais recorrentes nas pesquisas é a falta de formação específica. Muitos docentes chegam à escola com apenas noções introdutórias sobre a educação inclusiva e, quando se veem diante de um aluno com TEA, encontram dificuldades para compreender seu comportamento, suas formas de comunicação e suas necessidades sensoriais. Essa falta de preparo gera insegurança — uma insegurança que aparece repetidamente nos relatos de campo, nas entrevistas e nas análises feitas por estudiosos como Oliveira (2020) e Santos (2022). Ambos ressaltam que a ausência de formação continuada aprofunda ainda mais esse cenário, pois impede que o professor tenha acesso a estratégias atualizadas e fundamentadas em evidências.

Outro desafio amplamente mencionado é a escassez de recursos materiais e de apoio institucional. Não é incomum que os professores relatem a inexistência de salas de apoio, materiais adaptados ou profissionais especializados capazes de trabalhar junto à equipe docente. Nessas condições, a responsabilidade recai quase integralmente sobre o professor, que precisa lidar com demandas complexas ao mesmo tempo em que atende uma turma numerosa e heterogênea. Esse acúmulo de funções contribui para a sensação de sobrecarga e dificulta a implementação de práticas pedagógicas mais cuidadosas e personalizadas.

A infraestrutura das escolas também aparece como um obstáculo significativo. Ambientes muito barulhentos, iluminação excessiva ou desorganização dos espaços podem gerar sobrecarga sensorial, interferindo diretamente na participação do aluno com TEA. Muitos estudos destacam que pequenas mudanças — como criar rotinas visuais, diminuir estímulos desnecessários ou organizar melhor a sala — já fazem diferença. Ainda assim, essas adaptações nem sempre são priorizadas nos contextos escolares, seja por falta de recursos, seja pela ausência de uma cultura institucional voltada para a inclusão.

No campo emocional, os desafios enfrentados pelos professores merecem atenção. A literatura mostra que sentimentos de frustração, cansaço e até impotência são frequentes, especialmente quando o professor se percebe sozinho diante de situações complexas. Em contrapartida, pesquisas apontam resultados mais positivos quando existe uma rede de apoio real: gestores que acompanham, famílias que dialogam, equipes pedagógicas que trabalham juntas. Quando essa cooperação acontece, surgem relatos de avanços significativos — tanto no comportamento quanto na aprendizagem e socialização dos alunos.

Mesmo diante das dificuldades, não faltam experiências inspiradoras na literatura. Professores que buscam formação, compartilham estratégias e constroem rotinas adaptadas conseguem desenvolver práticas criativas e eficazes. Entre as estratégias que aparecem com maior frequência, destacam-se o uso de recursos visuais, a organização de rotinas claras, atividades lúdicas, tecnologias assistivas e intervenções baseadas em interesses específicos dos alunos. Esses recursos não apenas facilitam a comunicação, como também fortalecem a autonomia e o engajamento do estudante com TEA.

Em síntese, os resultados encontrados deixam claro que a inclusão não depende de um único elemento, mas da articulação entre formação qualificada, apoio institucional e compromisso pedagógico. Quando esses aspectos se complementam, a escola ganha condições de se tornar um espaço verdadeiramente acolhedor, capaz de reconhecer a singularidade de cada aluno e promover o desenvolvimento de todos. É essa integração — ainda em construção — que aparece na literatura como o caminho mais promissor para uma educação inclusiva efetiva e humanizada.

A leitura dos estudos analisados deixa claro que os desafios vividos pelos professores na inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ultrapassam a ideia de falta de preparo individual. O que se observa, na verdade, é um sistema educacional que ainda tenta se ajustar para acolher a diversidade de maneira plena. A prática docente acaba sendo atravessada por fatores que vão muito além da sala de aula: envolve políticas públicas insuficientes, lacunas formativas e uma cultura escolar que ainda carrega traços de padronização e pouca flexibilidade.

Entre todos esses elementos, a formação docente aparece como o ponto mais crítico. Embora a legislação brasileira já determine a inclusão como um direito, a formação oferecida aos futuros professores ainda não contempla, com a profundidade necessária, as especificidades do autismo. Muitos licenciandos terminam seus cursos tendo tido apenas um contato superficial com o tema, sem experiência prática ou discussões mais consistentes sobre comportamentos comuns no TEA, como dificuldades na comunicação, necessidade de rotinas previsíveis ou crises sensoriais. Quando esses profissionais chegam à escola, encontram situações desafiadoras para as quais não foram preparados. A ausência de programas contínuos de formação — que deveriam atualizar e sustentar as práticas dos professores — reforça essa sensação de estar sempre “correndo atrás” do conhecimento.

Outro ponto que aparece de forma marcante é a falta de apoio institucional. Os professores não enfrentam apenas questões pedagógicas; enfrentam também um ambiente que muitas vezes não oferece condições reais para que a inclusão aconteça. Há escolas que não dispõem de equipe de apoio, não têm profissionais especializados, carecem de materiais adaptados e, em alguns casos, nem mesmo contam com uma infraestrutura que respeite as necessidades sensoriais dos alunos com TEA. A prática cotidiana revela um professor que precisa administrar suas aulas, responder às demandas da turma, lidar com comportamentos desafiadores e ainda compensar a ausência de suporte técnico. Não é raro que esse acúmulo gere sentimento de frustração, cansaço e até culpa, como se a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso da inclusão recaísse exclusivamente sobre ele.

Além da dimensão estrutural, os estudos também mostram que a cultura escolar em si pode restringir a inclusão. Muitas escolas ainda funcionam a partir de uma lógica padronizada, que espera dos alunos respostas semelhantes, ritmos parecidos e comportamentos alinhados. Essa perspectiva contrasta diretamente com as necessidades de estudantes que aprendem e se expressam de modos distintos. Para que a inclusão seja, de fato, real, a escola precisa repensar sua concepção de ensino e aprendizagem — e isso exige envolvimento de toda a comunidade escolar, não apenas do professor da sala regular.

As relações interpessoais também se revelam decisivas nesse processo. Quando há diálogo constante entre professores, gestores, famílias e profissionais de apoio, os resultados tendem a ser melhores tanto para o aluno quanto para o docente. O contato com a família, por exemplo, permite compreender situações que influenciam o comportamento da criança e auxilia na construção de estratégias mais coerentes. Do mesmo modo, contar com uma equipe multidisciplinar ajuda o professor a se sentir acolhido, a dividir responsabilidades e a encontrar caminhos mais adequados para cada situação que surge no cotidiano escolar.

A análise dos estudos demonstra que os avanços mais efetivos acontecem quando diferentes elementos — formação, políticas públicas, apoio institucional e prática pedagógica — atuam juntos. Ter leis que garantam a inclusão é importante, mas não basta se essas diretrizes não forem acompanhadas de ações concretas: oferta de cursos de capacitação, acompanhamento especializado, investimento em recursos acessíveis e valorização do trabalho docente.

Em suma, a inclusão do aluno com TEA não é um objetivo que se alcança de uma só vez, mas um processo contínuo, que exige compromisso coletivo, abertura para mudanças e sensibilidade para reconhecer as singularidades de cada estudante. O professor desempenha um papel essencial nesse percurso, mas não pode — e não deve — caminhar sozinho. A construção de uma escola verdadeiramente inclusiva depende de uma rede que compartilhe responsabilidades, saiba ouvir e esteja disposta a transformar práticas, espaços e pensamentos.

5 Considerações finais

O presente estudo buscou compreender, por meio de uma revisão bibliográfica, os desafios vivenciados pelos professores no processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar. Ao revisitar diferentes pesquisas, foi possível perceber que a inclusão ainda caminha entre conquistas importantes e obstáculos que persistem no cotidiano das escolas. Embora o discurso legal e pedagógico avance, a realidade concreta revela um cenário marcado por tensões, limitações estruturais e demandas que exigem sensibilidade e preparo constante.

A literatura analisada evidencia que o professor ocupa um papel central nesse processo, mas nem sempre dispõe das condições necessárias para atuar de maneira plena. A formação inadequada — ou inexistente — sobre o autismo se mostrou um dos pontos mais críticos. Muitos docentes iniciam sua prática com pouco conhecimento sobre as particularidades do TEA e, sem acesso a formações continuadas, acabam sentindo insegurança diante de comportamentos desafiadores ou situações que exigem intervenções específicas. Esse desencontro entre teoria e prática gera não apenas dificuldades pedagógicas, mas também impactos emocionais importantes, como ansiedade, frustração e sensação de isolamento.

Além da formação, ficou evidente que a falta de estrutura e de apoio institucional agrava ainda mais os desafios. A ausência de salas de recursos, materiais adaptados e profissionais especializados, somada à sobrecarga do professor, limita o potencial de uma inclusão verdadeiramente efetiva. Muitas vezes, o docente precisa se reinventar diariamente, buscando soluções próprias diante da falta de suporte técnico. Essa realidade reforça que a inclusão não pode ser tratada como responsabilidade exclusiva do professor: ela precisa ser coletiva, articulada e respaldada por políticas públicas consistentes.

Entretanto, a pesquisa também mostrou caminhos possíveis e experiências que comprovam que a inclusão funciona quando existe compromisso e suporte. Em contextos onde o professor recebe formação adequada, conta com equipe multidisciplinar e encontra espaço para dialogar e planejar de forma colaborativa, os avanços são perceptíveis. Surgem práticas mais criativas, flexíveis e acolhedoras, capazes de favorecer o desenvolvimento acadêmico, social e emocional dos estudantes com TEA. Esses resultados positivos demonstram que a inclusão não é um ideal inatingível, mas um processo que floresce quando há investimento e envolvimento de todos os atores escolares.

Diante disso, conclui-se que promover a inclusão do aluno com TEA requer mais do que boa vontade: exige políticas públicas contínuas, valorização do trabalho docente, condições adequadas de ensino e uma mudança cultural que ultrapasse o discurso e se concretize nas práticas cotidianas. É necessário que a escola reconheça as singularidades de cada estudante e compreenda que a diversidade não é uma exceção, mas uma característica natural do ambiente escolar.

Como recomendação final, destaca-se a importância de aprofundar pesquisas que abordam metodologias específicas e estratégias eficazes para o ensino de alunos com TEA, bem como estudos que escutem a experiência dos professores, suas dificuldades e suas conquistas. Fortalecer a formação docente, investir em equipes multidisciplinares e garantir suporte institucional não apenas qualificam o trabalho pedagógico, mas reafirmam o compromisso ético e social de construir uma educação verdadeiramente inclusiva e humanizada — uma educação que reconhece, respeita e acolhe cada aluno em sua singularidade.

Referências

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

OLIVEIRA, M. C. de. Educação inclusiva e o desafio do autismo: práticas e formação docente. Revista Brasileira de Educação Inclusiva, São Paulo, v. 27, n. 3, p. 45-62, 2020.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Autism spectrum disorders: key facts. Genebra: WHO, 2023. Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders. Acesso em: 05 dez. 2025.

PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. de. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 3. ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2023.

SANTOS, A. L. de S. Formação docente e inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista: desafios e possibilidades. Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 31, n. 2, p. 112-130, 2022.

1. Sônia Maria Leal Ferreira — Licenciatura plena em Pedagogia pela FAERPI (Faculdade Entre Rios do Piauí). Especializações em Educação Especial com ênfase em Atendimento Educacional Especializado (AEE), Educação Especial e Inclusiva, e Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Teresina – PI, Brasil. ↑

2. Maria da Luz Ferreira dos Reis — Licenciatura em Pedagogia pelo Instituto de Ensino Superior Múltiplo (IESM), concluída em 23 de março de 2017, em Timon – MA. Pós-graduação em Alfabetização e Letramento pela Faculdade Maranatha Farmah, concluída em 30 de outubro de 2023, em Teresina – PI; e pós-graduação em AEE com ênfase em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade Einstein (FACEI), concluída em 14 de dezembro de 2024, em Timon – MA. ↑

3. Ismênia Oliveira da Costa — Graduação pela Universidade Paulista (UNIP). Pós-graduações em Neuropsicopedagogia, Análise do Comportamento Aplicada (ABA), Atendimento Educacional Especializado (AEE), Psicopedagogia, Gestão, Coordenação e Supervisão Escolar. E-mail: ismenia-oliveira@hotmail.com. Timon – MA, Brasil. ↑

4. Maria Paixão Alves Pereira — Licenciatura plena em Pedagogia pela FAERPI (Faculdade Entre Rios do Piauí). Especializações em Educação Especial com ênfase em Atendimento Educacional Especializado (AEE), Educação Especial e Inclusiva, e Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Teresina – PI, Brasil e Pós – Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica, concluída em 2020. ↑

5. Cenilda Silvia Campelo — Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Latino-Americana de Educação (FLATED), concluída em 21 de novembro de 2015. Especialização em Educação Infantil com Docência do Ensino Superior pela Faculdade Evangélica do Piauí, realizada de junho de 2017 a dezembro de 2018. Teresina – PI, Brasil. ↑

6. Antonia Maria Arrais — Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Latino-Americana de Educação (FLATED), concluída em 21 de dezembro de 2020, em Teresina – PI. Pós-graduações em Libras – Língua Brasileira de Sinais e em Docência do Ensino Superior pela Faculdade IESM, ambas concluídas em 04 de dezembro de 2023, em Timon – MA. ↑

7. Keylane Pedrina da Silva Santos — Licenciatura em Pedagogia pela FAESPI. Especializações em Neuropsicopedagogia pela Sinapse e em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) pela Facuminas. Teresina – PI, Brasil. ↑

8. Irani da Cruz Ferreira — Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Especialização em Gestão Educacional e Docência do Ensino Básico e Superior e Especialização em Psicopedagogia pela Faculdade Estratego e Especialização em Educação de Jovens e Adultos pela Faculdade Venda Nova do Imigrante. ↑

9. Shiara Delmiro Fortes Oliveira — Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de Educação do Piauí (FAEPI). Especialização em Atendimento Educacional Especializado pela Faculdade Maranatha (FAMAH). ↑