O desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância: uma síntese crítica da produção científica (2021-2025)

O desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância: uma síntese crítica da produção científica (2021-2025)

The development of social intelligence in distance higher education: a critical synthesis of scientific production (2021–2025)

Roberto Frederico Böck ^[1]

Resumo

Esta pesquisa bibliográfica exploratória teve como objetivo analisar criticamente a produção científica recente (2021-2025) sobre o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância, sistematizando sete artigos. Os resultados demonstram que a Inteligência Social é uma competência essencial e um diferencial humano frente à ruptura digital. Contudo, foram reveladas limitações como a persistência do “vazio social” (câmeras desligadas), as fragilidades socioeconômicas e tecnológicas, e a crítica de que modelos EaD ainda são menos eficazes que o presencial para o desenvolvimento de networking. O trabalho sugere, assim, a continuidade de pesquisas para a real efetividade da inteligência social no EAD.

Palavras-chave: Inteligência social. Ensino superior a distância. Metodologias ativas. Competências socioafetivas.

Abstract

This exploratory bibliographic study aimed to critically analyze recent scientific production (2021–2025) on the development of social intelligence in distance higher education, systematizing seven articles. The results demonstrate that Social Intelligence is an essential competence and a human differentiator in the face of digital disruption. However, limitations were identified, such as the persistence of “social void” (cameras turned off), socioeconomic and technological vulnerabilities, and the critique that distance education models are still less effective than in-person formats for the development of networking. The study thus suggests the continuation of research to assess the actual effectiveness of social intelligence in distance education.

Keywords: Social intelligence. Distance higher education. Active methodologies. Socio-emotional competencies.

Introdução

Com a digitalização da sociedade, o cenário educacional tem sido redefinido, e o ensino superior a distância consolidou-se como uma modalidade coerente no Brasil (Gonçalves, 2025). Embora o avanço tecnológico tenha modernizado o acesso e contribuído para a democratização do conhecimento, ele também impõe novos desafios para a formação integral dos estudantes.

Neste contexto de crescimento da Educação a Distância (EaD), o desenvolvimento da inteligência social emerge como um dos principais desafios da educação, demandando novas formas de interação e construção social do conhecimento nos ambientes virtuais de aprendizagem (Oliveira, 2022; Silva, 2022).

Assim, este artigo se propõe a responder à seguinte pergunta-problema: O que revelam as pesquisas científicas recentes (2021-2025) sobre o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância?

A investigação se justifica pela relevância do tema no cenário de expansão da EaD e pelo interesse em compreender como se desenvolve a inteligência social (uma competência tradicionalmente associada a interações presenciais) nesse contexto.

O trabalho tem como objetivo geral analisar criticamente a produção científica nesse período sobre o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância, identificando tendências, lacunas e contribuições para o campo educacional.

E como objetivos específicos:

1. Identificar e sistematizar os estudos encontrados no Google Acadêmico no recorte temporal definido que investigam o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância;
2. Elaborar uma síntese crítica dos principais achados destacando tendências, lacunas e contribuições ao campo educacional.

Dessa forma, o escopo do trabalho se delimita à análise e síntese crítica de 7 artigos da produção científica dentro do recorte temporal sobre o tema, configurando-se como uma investigação bibliográfica exploratória de natureza qualitativa. Ao sistematizar esse conhecimento, o estudo oferece uma base para futuras pesquisas e contribui com Instituições de Ensino Superior (IES), professores e alunos, ao reforçar a importância das estratégias pedagógicas interativas e da mediação docente para o desenvolvimento da inteligência social.

Este artigo está organizado em seis seções: Introdução, que apresenta a contextualização e a problematização do estudo; Metodologia, na qual se descreve a abordagem adotada; Marco Teórico, que fundamenta os conceitos centrais da pesquisa; Resultados, que expõe a sistematização dos antecedentes e dos dados encontrados na revisão; Discussão, dedicada à análise e à interpretação crítica desses achados; e Conclusão, que sintetiza as principais considerações finais do trabalho.

Metodologia

A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, buscando interpretar significados, compreender perspectivas e identificar padrões em produções científicas sobre o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância (Wolffenbüttel, 2023, pp. 40-41). Esta investigação configura-se como bibliográfica exploratória, com revisão integrativa de literatura e enfoque descritivo. Este delineamento permite analisar em profundidade o fenômeno em foco, concentrando-se na análise de dados já existentes na literatura acadêmica (Böck, 2024, pp. 53, 55).

A análise dos estudos foi realizada por meio de fichamento analítico, com o objetivo de extrair informações-chave de cada artigo e organizá-las em categorias. Esse procedimento possibilitou a identificação de padrões recorrentes entre os autores acerca do tema investigado, contribuindo para uma síntese crítica robusta e coerente com os achados. A análise também permitiu uma compreensão aprofundada do fenômeno em estudo, favorecendo a identificação de tendências, desafios e lacunas em relação aos objetivos propostos.

O processo culminou na elaboração de uma síntese crítica dos achados que, de acordo com de Sousa, Bezerra e Egypto (2023, p. 18450), contribui para “agregar, analisar, avaliar e interpretar dados dispersos na literatura científica, proporcionando uma visão panorâmica das evidências disponíveis” que documente e articule os estudos selecionados, permitindo formular uma visão interpretativa consolidada do fenômeno em investigação.

Para a busca, a investigação se fundamentou nos artigos identificados no Google Acadêmico, selecionados a partir dos descritores-chave e operadores booleanos: “inteligência social” NOT “inteligência artificial” AND “ensino superior” AND “educação a distância”.

Para este estudo, foram considerados os seguintes critérios de inclusão:

1. Artigos, dissertações e teses, por terem avaliação e validação por pares, conferindo credibilidade científica;
2. Resultados encontrados com os três descritores “inteligência social”, “ensino superior” e “educação a distância” na leitura do resumo dos artigos selecionados, conferindo pertinência e foco temático;
3. Recorte temporal de 5 anos (2021-2025), conferindo atualidade e relevância temporal à pesquisa.

Marco Teórico

Com o avanço tecnológico e o crescimento do ensino superior a distância, novos desafios se apresentam para a formação integral dos estudantes. Embora haja mais oportunidades na atualidade para o avanço nos estudos formais, flexibilidade e democratização de acesso, há também novos desafios por levar à redução das relações interpessoais neste ambiente.

Nesse sentido, a capacidade de desenvolver a inteligência social em ambientes virtuais de aprendizagem requer uma investigação aprofundada sobre o que tem sido produzido cientificamente sobre essa competência.

Segundo Gonçalves (2025, p. 488), “a educação a distância cresce a cada dia e, com ela, tem aumentado gradativamente o número de cursos e universidades autorizados e especializados nesta modalidade”. Nesse cenário, “já é considerada uma modalidade coerente no Brasil. Segundo o censo do INEP 2019, em 10 anos, a modalidade EaD apresentou aumento de 378,9% nas matrículas, número que continua aumentando gradativamente” (Gonçalves, 2025, p. 489).

Adicionalmente, Gonçalves (2025, p. 490) salienta que “o progresso tecnológico das últimas duas décadas contribuiu enormemente para o surgimento da educação a distância, agora dotada de uma legislação educacional que amplia e moderniza as oportunidades de ensino e aprendizagem”, bem como “descentraliza o ensino e contribui efetivamente para a democratização do ensino e do conhecimento para todos que ingressam nesta modalidade”.

Nesse contexto de crescimento do ensino superior a distância, o desenvolvimento da inteligência social “é um dos maiores desafios da educação”, de acordo com o pilar da UNESCO “aprender a viver juntos” (Delors et al., 1996, p. 96).

O conceito de inteligência social, segundo Cunha e Krupskyi (2024, p. 74), “foi introduzido pelo psicólogo e educador americano Edward Thorndike no início do século XX. Thorndike (1920) utilizou esse conceito para descrever a capacidade de interagir de maneira eficaz com outras pessoas em situações sociais, destacando a importância dessa habilidade para promover relações interpessoais saudáveis”.

Os mesmos autores salientam que “a inteligência social destaca-se como a capacidade de o indivíduo aplicar funções cognitivas relacionadas à inteligência no mundo externo. Essa habilidade possibilita interações inteligentes com outros indivíduos e ambientes” (Cunha e Krupskyi, 2024, p. 74).

Assim, a socialização e a interação são inerentes à condição humana, tornando essencial o estudo de como desenvolver esta competência no contexto do ensino superior em ambientes virtuais de aprendizagem.

Nesse sentido, a inteligência social na EaD é compreendida como a capacidade de perceber e interpretar o estado emocional e os interesses dos outros. Essa consciência, que inclui a empatia e a escuta ativa, é utilizada para interagir eficazmente, de forma síncrona e assíncrona, mediada pelas tecnologias digitais.

Segundo Guerreiro (2024, p. 15), inteligência social é a habilidade para “responder os problemas apresentados” e promover a “solidariedade humana, a partir do simples ato de ajudar o outro, enquanto ‘passageiro’ da mesma jornada educativa, induzindo à ‘grupalização’ como estratégia pedagógica de socialização, possibilitando desenvolver a consciência social”.

Na concepção de Silva (2022, p. 80), ela se manifesta na “partilha de saberes e interesses e no fazer coletivo” como “conversação cultural, compartilhamento de perguntas e hipóteses, questionamento de problemas reais, aprendizagem situada, inclusão e pluralidade de vozes, construção do conhecimento e das identidades” (Silva, 2022, p. 54).

Delors, et al. (1996, pp. 96, 97), fundamentam esse conceito ao afirmar que o “aprender a viver juntos representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação”, mas que “se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amizade”, pois “a educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”.

Assim, a capacidade de interagir eficazmente com outras pessoas para auxiliá-las na resolução de problemas se manifesta no fazer coletivo, superando os preconceitos, a hostilidade e podendo levar à amizade.

Nesse sentido, Oliveira (2022, pp. 32, 33), ao citar Piaget (1976), expressa que a interação, como a chave para o desenvolvimento da inteligência social, associa o “conhecimento, à afetividade e às questões sociais”. O autor enfatiza que, na EaD, o sujeito “que produz o conhecimento” pode ser tanto “individual, particular e subjetivo” ou “coletivo”, definido como “um conjunto de sujeitos individuais interagindo”.

O mesmo autor sublinha que “com o crescimento exponencial do uso das tecnologias e redes de internet, novas formas de interação e aprendizado também são necessárias. Assim, os ambientes virtuais de aprendizagem configuram-se como espaços suportados por plataformas computacionais que possibilitam novas composições de ensino” para interagir “de maneira educativa, mantendo e compartilhando informações de forma multiautoral, podendo ser síncrona ou assíncrona” (Oliveira, 2022, pp. 53, 54).

Nesse sentido, as metodologias ativas, ao favorecerem a aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais, onde “estudantes trabalhem juntos, compartilhando conhecimento e construindo entendimento coletivo”, se estabelecem como estratégias fundamentais para o desenvolvimento da inteligência social.

Tais metodologias oferecem oportunidades “para o desenvolvimento de habilidades colaborativas como resolução de problemas em grupo, comunicação efetiva e pensamento crítico” sendo mediadas por “fóruns de discussão online, plataformas de colaboração em tempo real, como Google Docs, e softwares de videoconferência para realizar debates e trabalhos em grupo” (Pereira, et al., 2024, p. 11).

Resultados

Considerando o caráter teórico-analítico da pesquisa, os resultados, introduzidos na Tabela 1, provêm de uma pesquisa realizada somente no Google Acadêmico, com um recorte temporal de 5 anos (2021-2025), utilizando-se os descritores e operadores booleanos definidos na seção Metodologia, onde foram encontrados somente 7 estudos relacionados ao tema em foco.

Tabela 1

Resultados do Levantamento Bibliográfico

A escassez de estudos publicados sobre o tema é evidente nos dados apresentados. Em 2021, por exemplo, não houve publicações. Nos quatro anos subsequentes, o levantamento indicou um total de 7 estudos, com a menor incidência em 2023 (apenas um artigo) e os seis restantes distribuídos de forma homogênea entre 2022, 2024 e 2025.

Discussão

Esta seção aprofunda a análise, cujos resultados preliminares foram quantificados na Tabela 1. Para tal, a Tabela 2, apresentada a seguir, sintetiza os principais achados, as limitações e as lacunas de cada obra.

Tabela 2

Síntese dos principais achados, limitações e lacunas

O debate sobre os principais achados dos estudos analisados (2021-2025) revela uma clara convergência em torno da inteligência social como uma competência essencial, não apenas para a formação integral do estudante, mas como um diferencial competitivo humano no contexto da ruptura digital e do avanço da inteligência artificial (Melo, 2023; Ventura, 2024).

Existe um consenso de que o Ensino Superior a Distância exige e, ao mesmo tempo, oferece o terreno para uma nova pedagogia, na qual a Sociedade da Aprendizagem é definida como um sistema de “inteligência social” que demanda mediação do conhecimento em rede, promovendo a autonomia e o protagonismo do aluno em dinâmicas de colaboração e inteligência coletiva (Dann, 2025).

Nesse cenário, o uso de metodologias ativas e do modelo híbrido emerge como uma estratégia pedagógica-chave para o desenvolvimento de competências sociais e comportamentais (Melo, 2023; Ventura, 2024), sendo que o sucesso desse processo depende, segundo Guerreiro (2024), da “senoide holística”, uma integração de vínculos socioafetivos, suporte tecnológico e mediação pedagógica horizontal. Em termos práticos, Oliveira (2022) mapeia cinco competências socioafetivas (CSA) fundamentais: engajamento, empatia, resiliência, abertura ao novo e autogestão, destacando a autogestão como a competência transversal que viabiliza o desenvolvimento das demais no ambiente virtual.

No entanto, é fundamental incorporar o contraponto crítico de Lobo (2025), que sugere que, apesar do potencial, os modelos EaD e híbridos ainda são considerados menos eficazes que o presencial para o desenvolvimento de networking e competências interpessoais, ressaltando o papel insubstituível da interação humana direta e da troca de experiências entre pares para o aprendizado de liderança e inteligência socioemocional. Essa tensão entre o potencial digital e os desafios da interação humana face a face configura o núcleo da discussão sobre os achados.

Apesar dos achados promissores, a análise crítica dos estudos revela um conjunto de limitações e desafios que precisam ser superados para o desenvolvimento efetivo da inteligência social no EaD. Uma barreira proeminente reside nas fragilidades de natureza socioeconômica e tecnológica, visto que a precariedade da infraestrutura digital, como o acesso limitado à internet e a falta de equipamentos adequados, restringe a plena participação e interatividade dos estudantes (Oliveira, 2022; Silva, 2022).

O risco de a tecnologia amplificar desigualdades educacionais preexistentes torna-se evidente, principalmente com a disparidade na concentração de pesquisas e iniciativas em regiões específicas do Brasil (Ventura, 2024; Dann, 2025). Adicionalmente, o ambiente virtual impõe obstáculos de ordem relacional e pedagógica. O distanciamento físico e o hábito de manter câmeras desligadas nos encontros síncronos são citados como fatores que criam um “vazio social”, dificultando a percepção humana e o amadurecimento das habilidades relacionais, além de restringir o engajamento a monólogos docentes (Melo, 2023; Lobo, 2025).

Soma-se a isso a dificuldade de lidar com a tecnologia como geradora de “ruído” e distrações, prejudicando a imersão necessária ao desenvolvimento de habilidades sociais complexas (Lobo, 2025).

Por fim, persistem as barreiras culturais e metodológicas, como a cultura de dependência na relação professor-aluno, que dificulta a autonomia (Guerreiro, 2024), e a resistência de docentes à inovação pedagógica, muitas vezes submetidos ao risco da “plataformização” do ensino por grandes corporações (Dann, 2025). Há também um desafio significativo na mensuração objetiva e padronizada das competências sociais, acompanhado do risco de estigmatizar aqueles alunos que não se enquadram em comportamentos considerados “desejáveis” (Ventura, 2024).

A análise aponta para lacunas significativas que delimitam o avanço do desenvolvimento da inteligência social na EaD. A mais evidente é a escassez de literatura científica e diretrizes que abordem especificamente as competências socioafetivas para o Ensino Superior em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, dificultando a implementação de estratégias pedagógicas qualificadas e constantes que superem a inexistência de transferência automática entre saberes e competências (Oliveira, 2022).

Em um plano mais prático e institucional, nota-se a carência de regulamentações formais e de modelos híbridos que articulem, eficazmente, as dinâmicas de interação social e pedagógica (Melo, 2023), paralelamente à ausência de uma estratégia nacional integrada que mobilize as iniciativas fragmentadas de Educação Aberta (Dann, 2025).

Essa falta de suporte reflete-se na esfera docente, onde persiste a necessidade de investigar as razões para a resistência dos professores a direcionamentos curriculares mais críticos e sociais, além da carência de suporte pedagógico universitário para mobilizar novas dinâmicas que integrem a cultura digital (Silva, 2022).

Do ponto de vista curricular e avaliativo, identifica-se um descompasso entre currículos generalistas teóricos e a urgência de metodologias que integrem inteligência social e prática no ambiente virtual (Lobo, 2025), demandando a reformulação dos sistemas de avaliação para que estes se concentrem na problematização e na inteligência coletiva, e não apenas em respostas dedutivas (Guerreiro, 2024).

Essa desarticulação é confirmada pela identificação de uma lacuna entre as expectativas dos coordenadores e as percepções dos estudantes sobre o desenvolvimento real de competências (Ventura, 2024), culminando na necessidade de avançar em pesquisas sobre a real efetividade do ensino híbrido/online no desenvolvimento de competências executivas (Lobo, 2025) e superando a visão meramente instrumental da tecnologia em planos oficiais, que desconsidera as transformações sociais e pedagógicas necessárias para a emancipação do estudante (Dann, 2025).

Conclusão

Esta pesquisa bibliográfica exploratória analisou criticamente a escassa produção científica recente (2021-2025), sistematizando os 7 artigos identificados sobre o desenvolvimento da inteligência social no ensino superior a distância.

Os resultados convergem em um consenso: a Inteligência Social se afirma como uma competência essencial e um diferencial humano indispensável frente à ruptura digital, alinhando-se diretamente ao pilar da UNESCO de 'aprender a viver juntos'. A análise aponta que a chave para o desenvolvimento dessa competência na EaD é a interação intencional, alicerçada em estratégias pedagógicas como as metodologias ativas (aprendizagem colaborativa e modelo híbrido). Em termos práticos, destacou-se a autogestão como a competência socioafetiva transversal que viabiliza o desenvolvimento das demais no ambiente virtual.

Contudo, a análise crítica revelou limitações significativas: a persistência do “vazio social” (distanciamento físico e desengajamento), as fragilidades socioeconômicas e tecnológicas que amplificam desigualdades educacionais, e a crítica de que modelos EaD/híbridos ainda são menos eficazes que o presencial para o desenvolvimento de networking e competências interpessoais.

Em termos de lacunas, o estudo evidencia a urgente necessidade de avançar em diretrizes e literatura específica focada em competências socioafetivas para o Ensino Superior a Distância. É imprescindível superar a carência de regulamentações institucionais e modelos híbridos formais, bem como promover a reformulação dos sistemas de avaliação para que estes valorizem a inteligência coletiva e a problematização, em detrimento de respostas meramente dedutivas.

Assim, ao consolidar o conhecimento atual sobre o tema, este trabalho não apenas sugere caminhos para a prática pedagógica, reforçando o papel insubstituível do professor como mediador da aprendizagem e da interação, mas também oferece uma base sólida para a continuidade de pesquisas que busquem a real efetividade do desenvolvimento da inteligência social no contexto crescente do ensino superior a distância.

Referências

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1. Doutorando em Educação pela Universidade Internacional Iberoamericana (UNIB). Campus Porto Rico. E-mail: roberto.bock@doctorado.unib.org ↑