Práticas e mediação pedagógica com foco na formação de leitores: contribuições dos gêneros literários para o desenvolvimento infantil na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG.

RESUMO 

Este trabalho concentrou-se no estudo dos efeitos dos gêneros literários na educação de crianças. Para responder e dialogar com as possibilidades de responder ao problema do estudo, a pesquisa contou com o objetivo geral: Propor oficinas de formação continuada voltadas à mediação pedagógica e às estratégias com gêneros literários para a formação de leitores na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG. Como objetivos específicos, perseguiram-se: identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil. Mapear as práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários presentes no cotidiano escolar, identificando os benefícios e desafios; analisar as necessidades formativas dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários em sala de aula, visando à elaboração de oficinas de formação continuada; elaborar oficinas de formação continuada como orientações teórico-práticas para subsidiar a utilização dos gêneros literários na Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças. A necessidade de práticas e mediação docentes pode ser otimizada para a consolidação de leitores críticos e reflexivos, considerando as possibilidades e os desafios pedagógicos para transformar hábitos arraigados de leitura casual em leitura sequenciada, orientada, prazerosa e integrada à escrita. A metodologia adotada recorreu ao enfoque qualitativo, sem se dissociar do necessário subsídio teórico de autores como Candido (2011), Moreira e Balzan (2023), Zilbernan (2003), dentre outros, que apontam práticas e estratégias pedagógicas capazes de mobilizar os estudantes para interagirem com o mundo mágico e prazeroso da leitura. A coleta de dados foi realizada por meio de questionário aberto e observação participante, enquanto a análise dos dados deu-se por meio da técnica de análise de conteúdo. Os resultados, destacam que os professores participantes reconhecem, de maneira sensível e consistente, o valor dos gêneros literários para além da simples função instrumental de ensino da leitura, associando-os ao florescer da imaginação, da criatividade e da formação emocional das crianças desde os primeiros anos de escolarização. Concluiu-se que investir na formação continuada de professores para a mediação dos gêneros literários representa investir na qualidade das experiências de leitura oferecidas às crianças. Quando a literatura é compreendida como uma experiência estética, cultural e humanizadora, mediada por práticas intencionais e sensíveis, amplia-se o potencial da escola para formar leitores críticos.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas, leitura, literatura, formação docente.

ABSTRACT

This work focused on studying the effects of literary genres on children's education. To address and discuss the possibilities of answering the research problem, the general objective was to develop the implementation of continuing teacher training workshops focused on pedagogical mediation and strategies with literary genres for the formation of children's readers at the Professor Afonso Maria de Paiva Municipal School – MG. The need for teaching practices and mediation to achieve the research goals can be optimized for the consolidation of critical and reflective readers, considering the possibilities and pedagogical challenges to transform ingrained habits of casual reading into sequenced, guided, enjoyable reading integrated with writing. The methodology adopted relied on a qualitative approach, without dissociating itself from the necessary theoretical support of authors such as Candido (2011), Moreira and Balzan (2023), Zilbernan (2003), among others, who point to pedagogical practices and strategies capable of mobilizing students to interact with the magical and pleasurable world of reading. Given the possibilities implemented, it is hoped that the consolidation of reading practices through literary genres and teacher training can contribute to the development of procedures that provoke reflection and critical interpretation. The results highlight that the participating teachers recognize—sensitively and consistently—the value of literary genres beyond the mere instrumental function of teaching reading; they associate these genres with the flourishing of imagination, creativity, and the emotional development of children from their earliest years of schooling. It was concluded that investing in the continuing education of teachers regarding the mediation of literary genres is an investment in the quality of the reading experiences offered to children. When literature is understood as an aesthetic, cultural, and humanizing experience, mediated by intentional and sensitive practice, the school's potential to shape critical readers is expanded.

Keywords: Pedagogical practices, reading, literature, teacher training.

INTRODUÇÃO

A temática abordada torna-se relevante ao discorrer sobre a urgência de estabelecer a leitura de diferentes gêneros discursivos como condição sine qua non para a organização de atividades pedagógicas que promovam o acesso às múltiplas leituras, favorecendo, assim, tanto a compreensão da realidade por parte dos alunos quanto a capacidade de intervir e superar as contradições tão peculiares do mundo contemporâneo. Assim, o fator indispensável na Educação Infantil, o trabalho com a literatura infantil, vai além da simples leitura de histórias. Ele promove práticas interativas que estimulam a compreensão, a expressão e a valorização da linguagem escrita. Por meio do contato com contos de fadas, fábulas, poesias e outros gêneros literários adequados à faixa etária, as crianças têm acesso a diferentes formas de narrativa, estilos de linguagem e estruturas textuais, ampliando seu repertório cultural e linguístico.

A percepção da autora deste projeto de pesquisa sobre a relevância da literatura infantil e de seus variados gêneros como ferramenta de aprendizagem na construção do conhecimento dos alunos impulsiona a escolha desse tema como fator de motivação, por compreender que a literatura infantil pode despertar o interesse dos alunos e desempenhar um papel significativo em seu desenvolvimento. O interesse em investigar o impacto da literatura infantil a partir da multiplicidade de gêneros, na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva, surge com a intencionalidade de enriquecer a percepção cognitiva dos alunos da Educação Infantil, concentrando-se em explorar a potencialidade que abarca a aprendizagem em sala de aula.

A justificativa para esta pesquisa reside em observações vivenciadas no espaço da empiria do estudo, ao identificar a necessidade de construir uma base sólida no campo leitor das crianças, sugerindo a expansão literária como contínuo processo no desenvolvimento crítico. A pesquisa propõe aplicar diferentes gêneros literários ao alcance das crianças e diversificar o repertório de criatividade e imaginação, como a integração cognitiva e social.

Nesse sentido, o tema é um indicativo de que os frutos dessas abordagens pedagógicas fortalecem a aprendizagem dos alunos e constituem laços com o campo literário tanto para os professores quanto para a escola como lugar de socialização de ações de incentivo à leitura. Para os autores Moreira e Balzan (2023), a leitura se constitui como de importância acadêmica, pois o estudo aplica o caráter investigativo e teórico e analisa os aspectos dos gêneros literários como elementos de desenvolvimento infantil.

A integralidade da relevância técnica é concebida no estudo quando expressa a necessidade de que o campo educacional tenha um olhar atento, capaz de promover uma educação crítica e reflexiva, que estimule os estudantes a questionar e analisar as diferentes linguagens presentes na sociedade. É igualmente necessário oferecer ferramentas pedagógicas e digitais que permitam aos alunos desenvolver habilidades de leitura crítica, interpretação de textos e discernimento diante das diversas fontes de informação disponíveis. Nesse sentido, torna-se fundamental a promoção de práticas de mediação pedagógica com gêneros literários, articuladas ao uso de recursos digitais, de modo a enriquecer o repertório dos discentes e ampliar sua experiência de vida (Moran, 2018).

Salienta-se, entretanto, que desenvolver competência leitora e letramento, com ênfase no letramento literário, constitui-se em atividade complexa, pois enfrentam-se múltiplos desafios: ausência de recursos tecnológicos, resistência de alguns professores em se atualizarem, carência de formação continuada adequada e literaturas utilizadas sem um contexto adequado. Além disso, observa-se a dificuldade de concentração em textos longos e complexos por parte da maioria dos educandos, o que reforça a necessidade de oficinas de formação continuada que capacitem os docentes para o uso de atividades que contemplem os mais variados gêneros. Essa percepção se aproxima do que diz Cândido (2011, p. 193) sobre a necessidade do desenvolvimento leitor com uso de literaturas: “numa sociedade justa pressupõe o respeito aos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável” (p. 193). Assim, os aspectos ontológicos do que diz o autor residem em pensar o incentivo a práticas leitoras como forma de fazer com que os alunos pensem e sejam eles mesmos.

Ao considerar a relevância científica deste projeto de pesquisa, encontra-se na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que a competência leitora se refere à aptidão do indivíduo em compreender e interpretar textos, utilizando a leitura de maneira eficaz em diferentes situações comunicacionais. Esse processo envolve a decodificação, a capacidade de identificar e compreender mensagens, inferir informações implícitas, estabelecer conexões entre diferentes textos e reconhecer o propósito e a mensagem do autor. Soares (2014, p. 29) destaca que a competência leitora “[...] também engloba a qualidade de se expressar de forma escrita, utilizando corretamente a linguagem e respeitando as normas gramaticais”.

Constata-se que tais proposições evidenciam a urgência de expandir habilidades de leitura efetiva, visando desenvolver nos participantes do ato comunicativo a faculdade de extrair informações-chave, fazer conexões entre diferentes ideias, identificar o propósito do texto e formar argumentos sólidos com base nas informações obtidas. Nesse sentido, a presente pesquisa contribui cientificamente ao investigar como as práticas de mediação pedagógica e o uso de diferentes gêneros literários na Educação Infantil podem privilegiar o desenvolvimento da competência leitora, ampliando o repertório cognitivo e linguístico das crianças e fortalecendo sua formação como leitores críticos e autônomos.

A relevância social aplicada a este estudo reside em impactar de forma positiva toda a comunidade escolar, pois busca fortalecer a formação de leitores críticos e autônomos desde os primeiros contatos com os gêneros literários na infância. Outro aspecto nessa consonância é a evidência da proposta de formação continuada dos professores através de oficinas pedagógicas para a promoção de estratégias mais eficazes junto aos alunos. Assim, de modo geral, promove-se a valorização da literatura infantil como ferramenta de inclusão, expressão e ampliação do repertório cultural das crianças, contribuindo para a percepção das crianças e seu desenvolvimento social, vinculado ao gosto pela leitura, à criatividade e à imaginação infantil.

Problema

O processo de promoção da leitura na Educação Infantil ainda enfrenta entraves importantes, embora documentos norteadores, como a BNCC (Brasil, 2018), ressaltem a importância desse incentivo para a promoção da competência de leitura das crianças. Igualmente desafiador é colocar na rotina escolar estruturas pedagógicas capazes de ampliar e conscientizar para a cultura leitora, em que se tem à disposição o universo digital que, de certa forma, desloca a atenção e os propósitos na exploração do estudo dos gêneros literários nessa fase educativa. Somam-se a isso crenças docentes que limitam a integração literária como elemento fundante para o crescimento humano e crítico, o que pode se revelar ainda na falta de capacitação que gere prática pedagógica mais imersiva.

Levando em consideração o problema apresentado, pergunta-se: De que maneira as práticas de mediação pedagógica, fundamentadas nos gêneros literários, podem contribuir para a formação de leitores e para o desenvolvimento infantil na Educação Infantil da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva?

Perguntas de investigação 

1. Quais são as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários para a formação de leitores e para o desenvolvimento infantil na Educação Infantil?
2. Como os docentes desenvolvem a mediação pedagógica com os gêneros literários no cotidiano escolar e quais benefícios e desafios identificam nesse processo?
3. Quais são as necessidades formativas dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários na Educação Infantil que justificam a elaboração de oficinas de formação continuada?
4. Como oficinas de formação continuada, fundamentadas nas necessidades formativas identificadas, podem subsidiar a utilização dos gêneros literários na Educação Infantil?

Objetivo geral 

• Propor oficinas de formação continuada voltadas à mediação pedagógica e às estratégias com gêneros literários para a formação de leitores na Educação Infantil na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG.

Objetivos específicos 

1. Identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil.
2. Mapear as práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários presentes no cotidiano escolar, identificando os benefícios e desafios.
3. Analisar as necessidades formativas dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários em sala de aula, visando à elaboração de oficinas de formação continuada.
4. Elaborar oficinas de formação continuada como orientações teórico-práticas para subsidiar a utilização dos gêneros literários na Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças.

A presente pesquisa insere-se no campo das práticas e mediações pedagógicas na educação de crianças, na qual visa à articulação entre a formação leitora de crianças, aliada aos gêneros literários e às estratégias voltadas ao desenvolvimento do leitor infantil. Nesse sentido, o estudo buscou compreender e analisar abordagens e oficinas pedagógicas desenvolvidas com crianças. A investigação teve como lócus a Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG.

A centralidade da pesquisa consistiu na elaboração e implementação de oficinas de formação continuada destinadas aos professores da instituição, com o objetivo de ampliar o repertório de práticas pedagógicas por meio da utilização de variados gêneros textuais literários no contexto educativo infantil.

No âmbito do problema investigado, a pesquisa buscou responder de que maneira os diversos gêneros podem ampliar e incentivar a formação leitora das crianças, o que pode contribuir para dinamizar o desenvolvimento infantil no ambiente escolar. Dessa forma, o estudo não se restringiu apenas à identificação das potencialidades dessas estratégias, mas também procurou compreender os desafios e as implicações relacionados à sua utilização no cotidiano pedagógico, evidenciando a necessidade de atualização didática dos professores diante das transformações educacionais contemporâneas.

Considerando esses aspectos, a investigação assumiu um enfoque metodológico de natureza qualitativa, orientado por uma perspectiva interpretativa, buscando compreender os significados atribuídos pelos sujeitos às experiências vivenciadas no contexto educativo. Para a coleta de dados, foram utilizados instrumentos como questionário aberto e observação participante, além do desenvolvimento de um estudo com base na pesquisa-ação, estratégia que possibilitou não apenas observar a realidade investigada, mas também intervir nela por meio de ações formativas junto aos professores da unidade escolar.

O tratamento e a interpretação dos dados foram realizados por meio da técnica de análise de conteúdo, fundamentada nas contribuições de Laurence Bardin, cuja proposta metodológica envolve etapas de organização, categorização e interpretação dos dados coletados. A partir desse procedimento analítico, buscou-se compreender os desafios que dificultam a efetiva integração e o incentivo à leitura com crianças, bem como identificar possibilidades de ressignificação das estratégias docentes diante das demandas contemporâneas da educação e da relevância da leitura já nos primeiros anos escolares.

A escolha do tema desta pesquisa revelou-se relevante no contexto educacional contemporâneo, sobretudo por contribuir para a reflexão sobre a integração entre os processos de leitura na fase infantil. Assim, as propostas de oficinas formativas são fundamentadas para ampliar o repertório pedagógico dos professores e promover reflexões críticas acerca do papel da inovação pedagógica no processo de aprendizagem das crianças.

Do ponto de vista social, a investigação apresentou contribuições significativas ao fortalecer o diálogo entre escola, professores e comunidade escolar, valorizando as práticas de leitura como forma de integrar as crianças ao contexto criativo e imaginário que a literatura potencializa para os leitores. No campo teórico, o estudo dialoga com fundamentos da relevância da leitura e seus desdobramentos para a humanização de crianças, contando, portanto, com autores como Cosson (2022), Freire (1996), Zilberman (2003), entre outros.

A dissertação teve sua estrutura a partir de três capítulos. O primeiro capítulo apresenta a fundamentação teórica, na qual se reúnem contribuições de autores que discutem conceitos e percepções quanto ao benefício da leitura para crianças, os desafios encontrados, a inserção das tecnologias no campo educacional e os gêneros literários como propósito incentivador da leitura. O segundo capítulo aborda os aspectos metodológicos da pesquisa, descrevendo os procedimentos adotados para a realização do percurso investigativo. No terceiro capítulo, a pesquisa trouxe os resultados e a discussão dos dados obtidos, articulando os achados com os referenciais teóricos para buscar responder aos objetivos específicos diante de concepções, experiências, dificuldades e transformações vivenciadas pelos professores no processo de incentivo à leitura.

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO

Este capítulo foi desenvolvido à luz de buscas por publicações pertinentes à pesquisa com o intuito de contextualizar percepções teóricas de autores acerca da temática adotada neste estudo. Nesse sentido, a intenção é contextualizar os diferentes aspectos referentes aos impactos das tecnologias no contexto infantil, em que se destacam desafios e benefícios. Eixos importantes foram adotados no capítulo, como a ludicidade do brincar, jogos digitais, abordagens ativas e a aprendizagem segundo a neurociência e ainda a relevância da formação continuada dos professores.

1.1 Caracterização bibliográfica: a relevância dos gêneros literários no contexto escolar

Nesta seção, apresenta-se uma caracterização bibliográfica com o objetivo de investigar como as práticas pedagógicas e as estratégias de mediação docente têm sido adotadas para a formação de leitores infantis, especificamente quando trabalhadas com diferentes gêneros literários. Nesse aspecto, a pesquisa buscou identificar de que forma a literatura infantil e as práticas de leitura mediadas pelos docentes podem favorecer o desenvolvimento infantil e ampliar o repertório literário das crianças.

As buscas percorreram produções acadêmicas publicadas mantendo um recorte temporal entre 2020 e 2025, período considerado necessário para dialogar com estudos mais atuais no campo literário da educação. No entanto, não se desconsideraram obras clássicas que servem como fundamentos imprescindíveis para a compreensão do desenvolvimento infantil e dos processos de aprendizagem, embora as produções mais recentes tenham sido privilegiadas, para se compreender como as discussões contemporâneas têm abordado as práticas de leitura e a mediação pedagógica no contexto escolar.

As buscas foram realizadas nas plataformas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e da Scientific Electronic Library Online (SciELO). Para a seleção dos estudos, utilizaram-se descritores relacionados ao tema do estudo, quais sejam: formação de leitores, literatura infantil, gêneros literários, práticas de leitura e mediação pedagógica (Quadro 1.1).

A inclusão dos textos selecionados ocorreu a partir de critérios como a relevância para o tema investigado, a presença de estudos empíricos e a credibilidade das bases de dados consultadas. Por outro lado, foram excluídos trabalhos que não apresentavam relação direta com o foco da pesquisa ou que apresentavam fragilidades metodológicas.

Quadro 1.1

Bases bibliográficas

Nota: Elaborado pela autora com base nas buscas bibliográficas (2026).

Neste tópico apresentam-se os achados bibliográficos de autores e suas percepções relevantes, produzidos e publicados em portais e periódicos, como meios fundamentais de textos condizentes com o tema do estudo, como forma de contextualizar diferentes percepções quanto à abordagem pedagógica por meio dos gêneros literários para as práticas de leitura.

Na dissertação de mestrado, intitulada PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONVERGÊNCIAS E DISCREPÂNCIAS NA FORMAÇÃO DE LEITORES, Barbosa (2021) contribuiu com uma busca bibliográfica que propôs mapeamentos de abordagens pedagógicas envolvendo práticas de leitura especialmente vinculadas à Teoria Histórico-Cultural. O estudo é um mergulho que visa compreender as discrepâncias percebidas nas obras selecionadas na pesquisa, na qual se evidenciou que a maioria das referências aponta para a necessidade de formação docente como meio viável de aproximar práticas mais inovadoras no cotidiano de incentivo à leitura das crianças.

Diante das variadas percepções da autora dessa dissertação, fica visível que “[...] bases para a elaboração dos conceitos científicos na escola, defendendo a viabilidade de juntá-las no trabalho em sala de aula, de modo que, embasados teoricamente, os professores tenham uma ação pedagógica coerente” (p. 26). Tal menção compreende o destaque dado ao caráter social da leitura e, do ponto de vista histórico do ser humano, é preciso desenvolver reflexão teórica sobre essa condição, já que as práticas leitoras representam um bem cultural que pode servir de orientação e base para a vida toda das crianças.

Assim, para que as novas gerações possam se apropriar dessas qualidades, torna-se necessário o acesso a objetos da cultura humana e que aprendam a utilizá-los conforme as funções sociais para as quais foram produzidos. A síntese da pesquisa de Barbosa (2021, p. 70) formula-se que:

O modo como se efetiva a mediação é fundamental para a formação de leitores literários, sendo o professor o mediador do conhecimento no movimento dialético que o processo de aprendizagem e desenvolvimento exige. A mediação da leitura literária demanda do professor um perfil de leitor e o caminho percorrido por ele enquanto mediador vai desde a seleção dos textos literários, considerando seu conteúdo e sua forma, até os mecanismos de apropriação da leitura desenvolvidos na prática com as crianças.

O estudo considerou, na ótica dos autores que embasaram a investigação, que há um quantitativo considerável quanto à necessidade de clareza teórico-metodológica por parte dos docentes no que se refere às práticas de leitura, quando ainda se torna imprescindível a eficácia no embasamento de práticas e sua suficiência pedagógica e de materiais que não se restrinjam a livros sem a devida seleção e eficácia como resultados na atribuição literária na sala de aula.

A pesquisa A FORMAÇÃO DE LEITORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ENCANTOS E ENCONTROS POR MEIO DA LEITURA LITERÁRIA, desenvolvida por Liberato (2024), é um resgate dos fenômenos que envolvem o papel da literatura nas práticas de leitura a partir da Educação Infantil. Tendo em vista tal princípio, o estudo dessa autora se justifica “[...] pela necessidade de compreender melhor como a leitura literária pode ser utilizada de maneira eficaz para maximizar o potencial educacional das crianças na primeira infância” (p. 9). Desse modo, a leitura literária se revela como essencial na educação de crianças, pois um dos papéis dessa inserção é a ampliação do vocabulário, das expressões e dos estímulos para o pensamento crítico. Além disso, permite que a imaginação infantil aflore e possibilite criações artísticas e empatia para o contínuo processo de socialização tão importante no ambiente escolar.

Ao considerar o gênero narrativo das literaturas, Liberato (2024, p.12) aduz que “As narrativas abordam questões existenciais comuns na infância, como medos, inveja, carinho, curiosidade, dor e perda, ao mesmo tempo em que oferecem ensinamentos sobre uma variedade de assuntos”. O estudo destaca ainda que as narrativas oferecem benefícios que permitem aos alunos estar em contato com diversos espaços, tempos e formatos de agir e de ser em muitas situações de suas relações, seja na escola ou em outro ambiente.

Nesse percurso, possibilita-se ampliar o acesso a novos conhecimentos ligados às demais áreas, como filosofia, história, artes, proporcionando a interdisciplinaridade como eixo dinamizador para saberes e contextos reais das crianças e, portanto, leitores competentes.

Liberato (2024) conclui sua pesquisa, identificando que o docente é um mediador entre livros e crianças e que essa interferência pedagógica deve se manter prazerosa e enriquecedora, especialmente quando se tem uma diversidade de obras literárias com gêneros variados e se amplia uma cultura leitora duradoura.

Os autores Silva e Araújo (2025) apresentam considerações relevantes e diálogos envolvendo a importante metodologia de contação de histórias como processo importante, no artigo INFLUÊNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÃO PARA O INCENTIVO À LEITURA. Ao contrário do que se pode pensar, a contação de histórias não é uma prática nova, posto que sua abordagem se caracteriza como uma das mais antigas que fazem parte da comunicação entre os homens.

Diante disso, Silva e Araújo (2024) enfatizam que:

Nos primórdios do desenvolvimento humano, em face das necessidades e habilidades de interação e comunicação com os semelhantes, falando-lhes e ouvindo-os, o homem passou a contar histórias. Eram momentos em que aqueles povos ancestrais criavam instantes, quase sempre em volta de uma fogueira de confraternização, e se reuniam contando ou ouvindo histórias e trocando experiências e conhecimento.

A pesquisa desses autores revela que a contação de histórias se mantém mais viva do que antes, e assim sendo, o descortinar dessa prática narrativa possibilita aos leitores mirins estar diante da história, na qual povos, culturas, personagens, tempo, espaço e ambientes são revividos a cada nova história. Partindo dessa lógica, tanto o contador de histórias quanto o ouvinte partem para viagens e trocas de experiências que permitem acender e transcender o aspecto de ancestralidade, já que “O contador de histórias seria uma figura ímpar, provavelmente considerado o, ou um dos, mais sábios do grupo ou da comunidade” (p. 6). A pesquisa de enfoque bibliográfico, identifica que a manifestação da oralidade é tão necessária quanto a prática escrita, haja vista que há nessa dinâmica, vínculos com sentimentos, sensações de afetividade por meio da linguagem e da escuta, formando um elo entre o contador e o ouvinte.

O estudo demonstrou que ao ampliar as possibilidades e experiências significativas na perspectiva das narrativas, os contadores de histórias, em suas diversas facetas, são mediadores culturais, pois estão lidando com a formação dos sujeitos.

Nos estudos de Lima (2020), a importância dos gêneros e sua diversidade é fundamental para a aquisição da leitura desde os primeiros contatos com a leitura das crianças. Assim, quanto mais diversos são os gêneros, mais abertura para dialogar, criar, imaginar, trocar experiências os alunos terão. É a partir dessas percepções que o artigo intitulado PRÁTICAS COM OS GÊNEROS TEXTUAIS: A AQUISIÇÃO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO traz para esta busca bibliográfica.

Ao considerar os gêneros como práticas construídas socialmente, Lima (2020) afirma que, mesmo flexíveis, os gêneros dificilmente transitarão para outras formas de estrutura linguística devido ao seu caráter histórico. No entanto, “[...] um texto é formado por diferentes sequências ou tipos textuais, que são esquemas linguísticos básicos da composição dos diversos gêneros, podendo variar mais ou menos conforme a circunstância social” (p.3). Nesse aspecto, Lima (2020) identifica em suas buscas que a integração dos gêneros nas aulas não é uma tarefa fácil, pois, inicialmente, a heterogeneidade na associação de aprendizagem dos alunos compreende a árdua tarefa de alcançar a todos da mesma forma.

Como forma de atenuar essa concepção, a autora vê no poema um gênero capaz de despertar a criatividade e a imaginação, tornando mais maleável a mediação dos professores. O poder fictício das fábulas, segundo essa autora, aguça a curiosidade das crianças, por meio do encantamento em falas trazidas por animais e respostas sempre no final de cada história, revelando uma moral que requer que os alunos compreendam a lição que cada fábula carrega.

As histórias em quadrinhos aparecem na pesquisa de Lima (2020) como gênero que transita entre a linguagem verbal e não verbal, com enredos, personagens e figuras de linguagem como a onomatopeia. “A história em quadrinhos é uma ferramenta educativa, pois é uma alternativa para atrair o aluno, criando um ambiente atraente para facilitar a aprendizagem tanto na leitura quanto na escrita” (p. 5). Tem-se, portanto, a possibilidade de que dialoguem com várias mensagens e a facilidade de as crianças entenderem tais códigos.

Os resultados apontaram para uma abordagem benéfica em que foi possível desenvolver as competências leitoras dos alunos guiados por gêneros atrativos e de fácil interatividade entre as crianças. A autora lembra que, mais do que a integração ao mundo da leitura, foi possível orientar as crianças ao mundo enquanto cidadãs que refletem sobre o seu mundo e intervêm em suas escolhas, enquanto sujeitos em formação.

1.1.1 Considerações e convergências com outras teorias

As discussões sobre os gêneros literários assumem papel importante no campo da formação leitora, necessariamente quando se consideram as múltiplas possibilidades dos narrativos que circulam no contexto escolar e social. Para Soares (2017), o contato com a diversidade de gêneros literários possibilita aos alunos a ampliação de suas formas de entendimento da linguagem, desenvolvendo, portanto, competências de leitura que perpassam a decodificação como resultados e alcance de níveis complexos de interpretação e produção de sentidos.

A diversidade de gêneros literários, tais como contos, lendas, fábulas, poemas, crônicas, fortalece as diversas experiências de leitura, concebendo ao leitor a transitividade através de diferentes estruturas narrativas e estilos de linguagem. Essa proposição de variedades amplia a construção de sentidos e contribui para a formação de leitores mais reflexivos e autônomos, mesmo quando estão nas fases iniciais da leitura. Nessa perspectiva, autores como Cosson (2022), que investiga a narrativa literária, destacam que as histórias trazem potencialidade formativa capaz de aproximar os leitores de diferentes épocas, espaços e culturas. Desse modo, ao entrar em contato com essa diversidade narrativa, as crianças têm a oportunidade de refletir acerca de conflitos, valores e experiências.

De forma complementar a essas percepções, Bakhtin (2011) formula que os gêneros pertencem a discursos que estão relacionados às práticas sociais e de linguagem dos sujeitos. Segundo o autor russo, a formação dos gêneros se deve a um processo histórico em que as variadas esferas da vida humana se vinculam de forma comunicacional e cultural. Nessa lógica, ao inserir nas aulas os diferentes gêneros literários na sala de aula, o professor viabiliza diferentes maneiras dos alunos se aproximarem e se organizarem linguisticamente e socialmente com contextos históricos.

Assim, o trabalho pedagógico diante dessa ênfase, na escola, não deve se restringir à identificação de características estruturais dos textos, mas alcançar compreensões que vão além, possibilitando experiências e diálogos significativos para o mundo das crianças e de sua formação como leitoras ávidas e reflexivas.

1.1.2 Síntese analítica

Após a análise dos textos selecionados, foi possível perceber que a literatura recente tem enfatizado a importância das práticas pedagógicas mediadas pela literatura infantil no processo de formação de leitores. No entanto, de forma mais categórica e conceitual, autores como Soares (2017), Cosson (2022) e Bakhtin (2011) proporcionaram diálogos e a pertinência pedagógica dos gêneros e sua relevância e incentivo ao leitor. As pesquisas inseridas nesta seção, destacaram que o contato usual com diferentes gêneros literários viabiliza que as crianças ampliem seu repertório linguístico, desenvolvam a imaginação e estabeleçam relações mais significativas com a leitura e a imaginação já nos primeiros passos como leitoras.

Outro aspecto importante nos achados pesquisados tem a ver com o papel do professor como mediador, identificando que, ao exercer tal direcionamento no processo de aproximação das crianças à literatura, tornam-se mais responsáveis pela criação de situações de leitura reflexiva, assim como nas rodas de leitura, na contação de histórias e em diferentes textos literários.

Nesse contexto, nota-se que o trabalho com variados gêneros literários leva as crianças a possibilidades pedagógicas mais engajadoras e cativantes na educação infantil, favorecendo o desenvolvimento linguístico, imaginação e criação. Sendo assim, os estudos reforçaram a relevância da constituição de práticas pedagógicas intencionais que valorizam a literatura infantil como eixo fundamental no processo de formação de leitores mirins.

1.2 Letramento literário na perspectiva educativa

Ao iniciar essa perspectiva, a seção adota Silva e Araújo (2023), que analisam a variedade de práticas sociais que oportunizam a leitura e a produção de textos, que são denominados letramentos. Desse modo, o contexto variado que adota os letramentos encontra a literatura em uma posição imprescindível, por conduzir o aluno à autonomia através do letramento e dos gêneros literários por meio do uso da palavra a partir dela mesma. Desse modo, a palavra é o objeto com o qual se trabalha na linguagem artística, o que exige uma abordagem diferenciada que desvele a experiência do homem com a literatura e, através desta, com o meio social. Nesse sentido,

O letramento literário integra o plural dos letramentos, sendo uma das representações sociais dos usos da escrita. No entanto, o letramento literário estabelece uma relação de peculiaridade com a escrita e isto o torna diferente e específico dentre as outras manifestações de letramento. Trata-se de uma escrita criativa que abarca as subjetividades individuais e coletivas. (Silva & Araújo, 2023, p.390)

Nessa perspectiva, é por meio da escrita que se descortina a aproximação com os gêneros literários, uma vez que esse se faz presente no livro que instrui o computador, enquanto aspecto da era digital, ao se ter acesso a conexões com o mundo. Para ler, faz-se necessário criar, sentir e recriar novas possibilidades visando à interação que dá sentido ao mundo.

Para Cosson (2022, p. 16)

É assim com práticas culturais de origem oral como a literatura de cordel, cujos versos são registrados nos folhetos para serem vendidos nas feiras. Também a tela do computador está repleta de palavras e o vídeo, mesmo cheio de imagens, não dispensa as instruções escritas. Essa primazia da escrita se dá porque é por meio dela que armazenamos nossos saberes, organizamos nossa sociedade e nos libertamos dos limites impostos pelo tempo e pelo espaço. A escrita é, assim, um dos mais poderosos instrumentos de libertação das limitações físicas do ser humano.

Desse modo, Cosson (2022) compreende que a literatura é uma grande experiência de descobertas da vida por meio da experiência do outro, acentuando que a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos da linguagem, do leitor e do escritor; elas permitem que se diga o que não sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e a nós mesmos. Salienta que o letramento literário é o processo de apropriação de textos literários, levando o leitor a ir além da dimensão do uso social da escrita, assegurando o seu domínio ao relacionar-se com o mundo. Sob esse olhar, o letramento literário pode ser considerado como um processo contínuo a cada experiência de leitura e como um processo de apropriação que envolve o leitor.

No âmbito da Educação Infantil, essa proposta assume relevância, uma vez que é nessa fase que a criança estabelece seus primeiros contatos sistemáticos com a linguagem literária, por meio de experiências com parlendas, histórias, cantigas, contos e poemas capazes de desenvolver a imaginação e os sentidos sobre o mundo.

Assim, o contato precoce com a literatura favorece o desenvolvimento da linguagem oral, da criatividade e da sensibilidade estética, contribuindo para a formação de leitores em potencial. Ao ouvir histórias, observar ilustrações, dramatizar narrativas e participar de práticas lúdicas envolvendo livros, as crianças iniciam um processo de aproximação com a cultura escrita que constitui a base para o desenvolvimento do letramento literário ao longo da escolarização.

Para Silva e Silva (2020, p. 4), “A literatura infantil se torna em sua trajetória tão importante para o desenvolvimento da criança que em todos os documentos norteadores de práticas pedagógicas ela é referendada”. Nessa perspectiva, a literatura promove o letramento literário, o desenvolvimento do leitor que, ao se apropriar de um texto/discurso, filme, teatro, novela, música, entre outros, reverbera em sua linguagem um novo comportamento ao definir sentidos, emoções e sentimentos.

Do ponto de vista da literatura como remédio antídoto, Gutfreind (2020) traz esse contexto para o universo da criança ao usar o termo função terapêutica. Em uma pesquisa realizada na França, com a utilização de contos na área da saúde mental infantil, relata-se, no livro “O terapeuta e o lobo: A utilização do conto na clínica e na escola”, sua experiência com crianças recrutadas em abrigos ou lares públicos, entre 5 e 11 anos de idade, diagnosticadas com transtornos psicopatológicos relacionados à separação de seus pais, luto e abusos sexuais.

O primeiro tempo correspondia à história contada, que pode ser um conto clássico ou uma história moderna planejada com rituais ao utilizar técnicas de voz, gestos e olhares no início, meio e fim. Nesse momento, as crianças permaneciam em semicírculos bem próximas do contador com o intuito de que as trocas por meio da voz, dos olhares e dos gestos fossem bem sentidas. Importa ressaltar que este tempo era acompanhado pelas educadoras que ficavam ao lado das crianças como auxiliares de escuta, acalmando-as quando se mostravam agitadas ou angustiadas, pois essa proximidade e disponibilidade exerciam um papel de continência, contribuindo para a entrada das crianças no mundo da história.

Na segunda parte do encontro, destina-se um tempo para desenhar ou encenar. Desse modo, através do desenho, é possível perceber a composição das representações conscientes e inconscientes referentes ao conto, conforme vão sendo interiorizadas, além de proporcionar a troca de impressões, a inspiração umas nas outras e a imposição do limite ao respeitar o espaço do outro ou ao desenhar nos móveis. A encenação ocasiona que a criança organize os conflitos que foram proporcionados pelo ateliê por meio da escuta da história. Dessa maneira, encenar significa interiorizar e representar situações que as crianças trazem consigo pelas associações referentes às suas próprias vivências.

No terceiro tempo, propõe-se o diálogo para responder ao desejo desencadeado pelos contos, proporcionado pelo encontro das crianças, no sentido de se expressarem verbalmente depois de terem escutado a história. Dessa maneira, o diálogo desenvolve a capacidade da expressão verbal, despertando na criança o prazer de contar a história para outras crianças, pois, ao “contar”, a criança fala com prazer; caso contrário, não estaria a “contar”, além de desenvolver a capacidade de antecipar verbalmente as sequências das histórias, despertando a capacidade de pensar.

Gutfreind (2020) constatou que, em suas experiências, as crianças incrementam aos poucos a capacidade de contar histórias, o que coincidia com uma diminuição das manifestações de um sofrimento, pois ao contar desenvolve-se a capacidade de se controlar ou a impotência de se controlar verbalmente.

Percebe-se no processo uma estrutura relevante e fundamental para o momento da literatura ao valorizar o espaço lúdico, a auxiliar de escuta, a encenação e o diálogo. Desse modo, criar ambientes criativos e aparatos que proporcionem a atenção da criança contribui de forma genuína para o processo de letramento.

1.3 Gêneros literários da educação e formação de leitores

A literatura infantil se insere como eixo central no processo de formação de leitores, em especial quando alinhada à educação de crianças, etapa em que as crianças iniciam seus primeiros contatos com narrativas, mesmo sem compreendê-las de forma mais aprofundada. Nessa fase, a presença de diferentes gêneros literários favorece a ampliação da imaginação, o desenvolvimento da linguagem oral e a construção de sentidos acerca do mundo social e cultural. Dessa forma, o contato com a literatura desde os primeiros anos de vida contribui significativamente para a constituição de sujeitos leitores, capazes de dialogar com os textos e construir interpretações próprias.

Nesse contexto, Abramovich (2009) destaca que a literatura infantil precisa ser entendida enquanto experiência estética e sensível para despertar na criança o prazer pelo hábito de leitura e pela escuta de histórias. Para a autora, o ato de contar histórias vai muito além de uma perspectiva recreativa, alargando-se como um importante instrumento de formação emocional e cultural. A autora acrescenta que:

É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos [...] e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas. (Abramovich, 2009, p. 17)

Ao ouvir histórias, a criança tem a oportunidade de se transportar para diferentes universos simbólicos, ficar de frente com diversos personagens e explorar situações emocionais, conflitos e descobertas. Assim, a narrativa literária possibilita à criança estabelecer relações entre a ficção e a realidade, alargando a sua compreensão do mundo e de si mesma.

Contar histórias, para Abramovich (2009) é um dos percursos mais significativos para aproximar as crianças da literatura. E assim sendo, o contato com a audição de narrativas, faz com que experimentem diferentes formas de linguagem, ampliem seu repertório léxico e desenvolvam habilidades de interpretação. Em outra perspectiva, Zilberman (2003) salienta que a literatura destinada à infância abre espaços para a formação do leitor, tendo em vista que permite o contato inicial da criança com a cultura escrita através de diversos modos de representar a realidade.

Sendo assim, a autora lembra que a literatura infantil não deve ser entendida apenas como um instrumento pedagógico, mas como uma manifestação artística que proporciona experiências estéticas e reflexivas. Ao interagir com textos literários, a criança aprende a interpretar símbolos, compreender narrativas e desenvolver sua capacidade crítica diante das diversas formas de discurso presentes na sociedade.

Ressalta-se ainda, nessa autora, que a literatura infantil contribui para a inserção da criança nas práticas sociais da leitura, uma vez que os textos literários apresentam valores culturais, referências históricas e experiências humanas que ampliam a visão de mundo dos leitores iniciantes. Dessa maneira, a leitura de gêneros literários promove a compreensão da criança por vias diversificadas e permite desenvolver a linguagem escrita.

As propostas pedagógicas com gêneros literários no cotidiano escolar favorecem um ambiente de aprendizagem lúdico e criativo, partindo da percepção de que as narrativas literárias possibilitam que as crianças explorem situações diversas por meio de personagens e conflitos, estimulando o pensamento simbólico, a imaginação e a capacidade de interpretação. Além disso, os gêneros literários são conectores da oralidade, pois levam as crianças a contar, recontar e criar e recriar histórias fantásticas, somadas às habilidades comunicativas.

Nesse sentido, Cosson (2022) o processo de formação de leitor está intrinsecamente ligado às práticas sociais de leitura e escrita vivenciadas pelos sujeitos desde seus primeiros momentos de interação na infância. Para o autor, a escola é um lugar de desate nessa proposta, pois tem papel fundamental na promoção dessas práticas. Ao favorecer e oportunizar às crianças o acesso a diferentes textos e experiências literárias, a literatura infantil torna-se um relevante instrumento para o desenvolvimento do letramento, permitindo que os alunos compreendam a função social da linguagem e participem de maneira ativa das estratégias culturais mediadas pela escrita.

Além disso, Cosson (2022) lembra que a literatura leva o leitor a experimentar diferentes perspectivas e vivências por meio da imaginação. Isso é possível devido ao contato com histórias, poemas e outras formas de expressão literária integrados ao cotidiano escolar das crianças, tornando-as sujeitos sensíveis e capazes de refletir sobre as experiências humanas representadas nos textos.

Em defesa do estudo de gêneros literários desde cedo, Machado (2020) a presença da literatura infantil no contexto educacional também é defendida por estudos contemporâneos que enfatizam a importância de introduzir os gêneros literários desde os primeiros anos de escolarização. Nesse sentido, compreende que:

A linguagem focalizada sob a perspectiva dos gêneros textuais se apresenta como matéria suscetível a classificações.  Dessa forma, textos e discursos podem ser identificados de acordo com os usos e as funções que eles ganham nas situações comunicativas. Aquilo que é estável em um gênero textual, ou seja, os elementos que nos levam a reconhecer uma notícia, um conto de fadas, um anúncio, uma lenda, uma frase de para-choque de caminhão ou uma fábula, por exemplo, resultam de experiências compartilhadas social e historicamente. Os estudos de gêneros literários buscam identificar estabilidades que podem ser reconhecidas, podendo favorecer a compreensão dos textos lidos e ouvidos que a literatura oferece. (Machado, 2020, p. 2)

Reside dessa menção, inferir que a literatura infantil proporciona o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e da construção da identidade das crianças. Ao interagir com narrativas literárias, os leitores mirins têm a oportunidade de reconhecer emoções, compreender conflitos e desenvolver habilidades interpretativas que contribuem para o seu crescimento social, intelectual, cognitivo e emocional.

De forma semelhante, Ferreira (2019) destaca que a literatura constitui um importante instrumento para aproximar as crianças do universo da leitura, permitindo que elas estabeleçam uma relação prazerosa com os livros. Segundo o autor, o contato precoce com textos literários estimula a curiosidade, a imaginação e o interesse pela linguagem, criando condições favoráveis para a formação de leitores ao longo da vida escolar.

Outro aspecto relevante relacionado aos gêneros literários refere-se ao papel do professor como mediador da leitura. O educador tem a função fundamental de selecionar textos adequados à faixa etária das crianças, organizar momentos de leitura compartilhada e promover atividades que agucem a interpretação e a criatividade. Para Ferreira (2017, p. 17) “Pensando que a literatura infantil assume um papel de grande importância na vida das crianças, os professores precisam estar cientes de que seu comportamento durante a leitura é de extrema importância para que a imaginação seja trabalhada”. A mediação pedagógica possibilita, portanto, que as crianças entendam as histórias, expressem suas percepções e construam significados a partir das narrativas.

Nesse percurso, a utilização de diferentes estratégias pedagógicas, como o relato de histórias, dramatizações, imitação de personagens, ilustração de histórias por meio de desenhos, jogos e rodas de conversa, torna a experiência literária mais significativa e participativa. Desse modo, o trabalho pedagógico com gêneros literários não deve se restringir à apresentação de histórias, mas é necessário envolver os pequenos em experiências de leitura que valorizem sua participação e criação para a construção de sentidos.

1.4 Importância da competência leitora no contexto digital

A acentuada transformação comunicacional, orientada pelo desenvolvimento tecnológico, pela facilidade de conexão via internet e pela disponibilidade no mercado, com preços acessíveis à grande parte das pessoas, de aparatos digitais como smartphones, notebooks e computadores, inseriu as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na categoria de itens indispensáveis para a rotina das pessoas. Essa evolução célere de tantos dispositivos eletrônicos motivou mudanças significativas entre os interlocutores no ato comunicativo, tornando-o mais rápido, eficiente e acessível, visto que dispõem de infinitas ferramentas e plataformas digitais que facultam a troca de mensagens instantâneas, a realização de videochamadas, a disseminação de saberes e o compartilhamento de conteúdo em tempo real.

É axiomática a função de protagonistas que as mídias digitais exercem sobre os indivíduos, transformando-os, modificando comportamentos, rompendo paradigmas, mudando relacionamentos interpessoais e intrapessoais, além de delinear, principalmente, novos métodos de aprendizagem. Nessa senda, é vital para os usuários do ciberespaço aprimorarem sua compreensão leitora, aprendendo a interpretar e analisar criticamente textos, vídeos e imagens veiculados nessas plataformas para não serem manipulados ou influenciados de forma negativa, expandindo e aperfeiçoando sua competência leitora, além de seu letramento digital, habilidades imprescindíveis para se desenvolverem no mundo virtual.

Soares (2017, p. 29), destaca que a competência leitora “[...] também engloba a qualidade de se expressar de forma escrita, utilizando corretamente a linguagem e respeitando as normas gramaticais”. Constata-se que as proposições apresentadas agrupam a urgência de se expandir habilidades de leitura efetiva visando desenvolver nos participantes do ato comunicativo, com base em suas leituras, a faculdade de extrair informações-chave, fazer conexões entre diferentes ideias, identificar o propósito do texto e formar argumentos sólidos com base nas informações obtidas. Argumenta-se ainda que o leitor proficiente utiliza diversas estratégias para atender à complexidade e diversidade de textos que encontra, inferindo significados implícitos, identificando pontos de vista divergentes, além de incrementar suas habilidades de expressões escritas de forma clara, coesa e coerente, levando em consideração a gramática e a ortografia corretas.

Tornar-se um leitor proficiente com autoridade para interceder naquilo que lê e escreve carece de desdobramentos relacionados ao letramento que ultrapassam a simples capacidade de decodificar letras e palavras, sendo também uma arquitetura de significados e de participação ativa na sociedade, e isso inclui habilidades como ler, escrever, interpretar textos e compreender contextos sociais e culturais associados à linguagem escrita. Soares (2017, p. 21), certifica que “letramento é uma prática social, que se desenvolve em interação com outros e em função de objetivos específicos". A autora acrescenta ainda que “[...] letramento envolve habilidades de leitura e escrita, mas não se resume apenas a isso, pois implica também o domínio de práticas sociais, inserindo o uso da língua escrita de forma significativa para cumprir determinados propósitos".

De forma complementar a BNCC (Brasil, 2018, p. 29), orienta que letramento é "a apropriação de formas de interação textual na sociedade, ou seja, a habilidade de compreender, interpretar e produzir textos em distintas circunstâncias, com diferentes finalidades e em diferentes suportes, linguagens e formatos”. Constata-se, pelas ideias suscitadas, que letramento envolve, refinamento tanto da escrita como da leitura, o aprimoramento de habilidades de interpretação crítica e reflexão analítica em vários ambientes e situações comunicativas, e inclui também a capacidade dos indivíduos de se posicionarem de forma consciente e responsável diante da multiplicidade de textos e discursos presentes na sociedade.

Essa combinação de textos e discursos presentes no cotidiano das pessoas, principalmente em contextos eletrônicos, faz refletir sobre a educação e sobre como os educandos são ensinados a interpretar e compreender o mundo ao seu redor. A influência desses discursos pode determinar o que deve ser considerado como conhecimento válido e legítimo e moldar as visões de mundo dos alunos, outorgando aos agentes educacionais um olhar atento a essas influências, buscando promover uma educação crítica e reflexiva, que estimule os estudantes a questionar e analisar as diferentes linguagens presentes na sociedade.

É importante também que sejam oferecidas ferramentas de forma que os alunos possam desenvolver habilidades de leitura crítica, interpretação de textos e discernimento diante das diversas fontes de informação disponíveis, requintando, em seus discentes, habilidades digitais imperiosas para se comunicarem, pesquisarem, acessarem informações não apenas como upgrade em seus desempenhos acadêmicos e cognitivos, mas também para expandir seus horizontes e enriquecer sua experiência de vida.

Salienta-se, entretanto, que desenvolver competência leitora e letramento, enfatizando letramento digital , constitui-se em atividades complexas para a escola, porque ela pode se deparar com múltiplos problemas como a ausência de recursos tecnológicos, a resistência dos professores em se atualizarem, a carência de formação adequada dos docentes, conteúdos descontextualizados, afora a dispersão causada por diversas distrações online e a dificuldade de concentração em textos longos e intrincados demonstradas pela maioria dos educandos.

Em um contexto progressivamente mais digitalizado, é essencial que o território diversificado e plural que compõe a comunidade escolar desenvolva as competências de leitura e letramento para se inserir de forma ativa na sociedade. Além disso, ter essas competências consolidadas é importante para combater a desinformação, buscando informações de maneira autônoma, participando ativamente da produção e disseminação de conteúdo online, utilizando as ferramentas digitais de maneira ética e responsável.

1.5 Oficinas de formação continuada como espaço de inovação e incentivo à leitura

Para se consolidar uma escola de leitores, solicita-se uma sinergia entre corpo docente e discente, este querendo aprender e aquele querendo ensinar, criando-se vínculos sólidos e duradouros. Essa reflexão condiz com o pensamento de Freire (1989, p.18) quando menciona: “O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador”. Isso significa que o processo educativo está relacionado às práticas mediadas, em que a aprendizagem deve estar vinculada a práticas sólidas que incentivem e estimulem o hábito de ler entre os alunos.

A necessidade de leitura emerge como um dos principais caminhos para o conhecimento e desenvolvimento dos indivíduos. No entanto, há números revelados pela Fundação Abrinq (2024) que indicam que 47% da população com cinco anos pode estar inserida como leitora. Esses números se alargam quando somados a crianças e adolescentes que, ao chegarem ao Ensino Médio, não possuem fluência leitora, o que impede sua fluência para compreensão em diferentes componentes curriculares.

Tendo esses números como base, a necessidade de incentivo partindo da escola e da formação dos professores assume o viés responsável pela consolidação de espaços e projetos de acesso e incentivo para que as crianças nessa geração sejam incluídas em níveis de leitores mais fluentes e pensantes, evidenciando que a leitura tem importância fundamental na vida, não apenas educacional, mas social e econômica, e pode desenvolver habilidades em diversas áreas.

Nesse sentido, cabe aos professores ter uma base diversificada de práticas de incentivo à leitura, propondo que diferentes gêneros literários possam promover a aproximação das crianças pela leitura. Nesse aspecto,

O parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, aponta a necessidade de considerar as especificidades da infância e destaca as formas como as crianças constroem conhecimentos, se expressam, interagem, manifestam desejos, curiosidades e vivenciam o mundo, de modo bastante peculiar. (Fernandes & Oliveira, 2021, p. 3)

À luz de tais considerações legais, cabe à escola e aos professores abraçar percursos pedagógicos que promovam ações e espaços de leitura que residam em resultados significativos. As oficinas de leitura podem trazer dois aspectos relevantes, tanto do ponto de vista do ensino e do aperfeiçoamento docente quanto dos investimentos educativos das crianças e de sua integração ao mundo da leitura com gêneros literários diversificados. As oficinas representam a oportunidade de envolver as crianças no processo criativo, em práticas modeladoras e em orientações voltadas às práticas elaboradas por esse público específico.

Fernandes e Oliveira (2021) lembram ainda que a partir das estratégias de aprendizagem, as crianças são envolvidas em atitudes e comportamentos que valorizam e despertam um sujeito ativo e que contribui para o seu próprio aprendizado.

Essa cultura, revigorada pela leitura, permite o crescimento de uma comunidade em que leitores cultivam hábitos de leitura valorizados, incentivados e incorporados no dia a dia de forma contínua e significativa. Isso envolveria a promoção de atividades estimuladoras e desafiadoras, a formação de grupos de discussão e troca de experiências, a constituição de um ambiente favorável à leitura, o acesso a uma diversidade de materiais de leitura e o apoio de profissionais qualificados para orientar e acompanhar os leitores em seu desenvolvimento literário.

Foram trazidos três exemplos de oficinas extraídos de textos literários, como forma de ampliar as possibilidades de interpretação e de interação leitora das crianças. A primeira proposta surge da obra infantil ‘Viviana, a rainha do pijama’ (Figura 1.1), do livro de Webb (2006), cuja perspectiva é um convite ao professor e um incentivo à leitura. Com atividades que levam as crianças ao lúdico, a obra reserva espaço para a criatividade, ideal para o desenvolvimento do leitor em oficinas de leitura.

Figura 1.1

Capa da ilustração da obra Viviana a rainha do pijama

Nota: Webb (2006).

A obra pode propor atividades de adivinhações, pintura, escritas simples, a depender do nível dos alunos, e ainda conversas informais para despertar a imaginação já a partir da capa do livro. Perguntas como: O que o pijama representa no livro? O que o livro vai trazer em sua história? Essas questões podem implementar as atividades e engajar as crianças, permitindo que façam inferências a respeito do cenário literário. Zimmermann (2018) enfatiza que a leitura literária na educação de crianças precisa acontecer por meio de práticas interativas, nas quais os alunos sejam estimulados a levantar hipóteses, interpretar imagens, dialogar com o texto e participar ativamente da construção de sentidos e da narrativa.

Outra perspectiva faz menção ao ambiente propício e estratégico, no qual Fernandes e Oliveira (2021) alertam que “[...] precisamos garantir interações respeitosas nas quais as crianças não tenham medo de falar, mas que possam expressar suas opiniões e pensamentos”. Assim, para atender a tais necessidades, o professor necessita estar preparado para mediar as estratégias, não apenas no contexto da literatura ou do gênero de trabalhos, mas também para guiar e planejar de forma intencional as oficinas.

Nesse contexto, a formação docente tem como objetivo promover a continuidade e maturação de práticas pedagógicas como forma de ampliar o repertório de conteúdos e a não restrição de meros alunos espectadores. Quanto a essa observação,

O tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece preparo suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos desenvolvidos teoricamente na prática de sala de aula. Além disso, não se tem a menor informação sobre como desenvolver, implantar e avaliar processos de mudança” (Imbernón, 2010, p. 41).

Essa é outra razão pela qual a continuidade de aperfeiçoamento é um fator de relevância entre os professores, tal como pontua Nóvoa (2017) ao lembrar que, independentemente de propostas pedagógicas, as trilhas vinculadas ao pensamento estão reforçadas na premissa de que o professor precisa mobilizar sua atuação; portanto, um dos processos para que isso ocorra é estar atualizado sobre suas práticas e ações educativas. É nessa relação de conhecimento e buscas constantes de aperfeiçoamento que se pode possibilitar um ensino transformador.

Reiterando essa percepção, é possível compreender que a preparação docente não pode ter como foco modelos engessados e estanques de ensino, centrados em transmitir conteúdos; é preciso se deslocar, guiando-se pela realidade escolar e pela dos estudantes para se repensar práticas e promover mudanças significativas no processo formativo.

Na esteira dos autores Silva e Tomio (2023) a prática transformadora docente pode ter significados variados, considerando a pluralidade existente dos percursos mediados por esse profissional, os quais se vincula a inovações quando essas implicam em transformar determinada realidade de forma qualitativa e que traga sentido aos alunos, ou seja, “[...]é um processo aberto e inconcluso que envolve reflexão a partir da prática” (p. 4), desenhadas a partir da formação docente e sua intencionalidade.

O poema é outro gênero trazido a esses diálogos como forma de ampliar o repertório docente para combinar a ludicidade e as práticas de leitura. A Figura 1.2, representada pelo poema ‘O Gato’, da obra A Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, é uma demonstração da diversidade de gêneros capazes de incentivar o processo de leitura das crianças.

Figura 1.2

Poema O Gato

Nota: Morais (1970).

A literatura infantil, especialmente quando trazida no formato de poemas curtos, rítmicos, favorece a dinâmica lúdica e a aproximação inicial da criança com o mundo da palavra escrita, aguçando a curiosidade e o prazer estético. A proposta, nesse caso do referido poema, é a exploração mediada pelo professor, que se inquire quase como um contador de histórias. Isso permite às crianças entrarem em contato com a sonoridade, com a vibração e entonação tão importantes na leitura de poemas e na compreensão e tempo dos versos.

Nesse tipo de leitura evolui como abordagem compartilhada e de escuta, de vínculos afetivos e humanos. A partir do poema, o professor pode propor diferentes estratégias de incentivo à leitura. Uma possibilidade é iniciar a atividade pela observação da capa do livro ou pela apresentação da temática do animal, incentivando as crianças a fazerem previsões sobre a história ou sobre as características do personagem.

O caráter humano presente na literatura está fundamentado na compreensão de Cândido (2011). Embora o autor não tenha se debruçado sobre a literatura infantil, essa concepção se deve ao fato de aprofundar eixos necessários na formação das crianças, como a formação cultural e emocional. Adicionalmente, ressalta-se que a literatura desempenha um papel fundamental para as vivências dos sujeitos, ao mediar com práticas simbólicas e experiências diversas e ampliar a compreensão da realidade. No exemplo de ‘O Gato’, o poema consiste em explorar o lúdico e a interdisciplinaridade, já que, em contato com a leitura, é possível às crianças se colocarem no lugar do personagem e representá-lo em forma de pinturas e/ou dramatizações, jogos de rimas de forma coletiva e compartilhada.

A demonstração do terceiro exemplo de aposta no incentivo à leitura vem da obra ‘Marcelo, marmelo, martelo’, escrita por Ruth Rocha (1976). O gênero narrativa de humor trazido nesta seção reside em explorar a curiosidade linguística das crianças de forma divertida e reflexiva. Pedagogicamente, esse tipo de gênero estimula a criatividade e a interpretação oral.

Figura 1.3

Capa do livro Marcelo, marmelo martelo

Nota: Rocha (1976).

O livro é uma obra clássica da literatura nacional que contém histórias curtas e tem Marcelo como o protagonista das narrativas. A curiosidade da personagem é um dos pontos altos das narrativas, pois coloca Marcelo como um protagonista ativo que indaga a respeito das regras linguísticas da língua portuguesa de forma divertida, o que contribui como eixo motivador para as crianças.

Para situar narrativas que tendem à comicidade, encontra-se em Colomer (2003) um corpus representativo em meio à literatura fantástica, com a presença de fenômenos que se projetam na interpretação da realidade. Nessa tendência, a autora expressa que:

O desenvolvimento da fantasia moderna supôs a criação de novos imaginários de ficção a partir de diversos caminhos, associados majoritariamente ao humor: a alteração da vida cotidiana dos personagens ao irromperem elementos fantásticos, a exploração especulativa sobre o funcionamento ou consequências de fenômenos e mundos possíveis, a desmistificação dos elementos fantásticos tradicionais e o jogo metaliterário sobre as regras da construção narrativa. (Colomer, 2003, 220)

O texto narrativo escrito concentra-se, prioritariamente, na apresentação das ações centrais do enredo e na reprodução de algumas falas dos personagens, elementos que contribuem para a construção do dinamismo narrativo e para a aproximação do leitor com a história. As ilustrações marcam o caráter descritivo e suas expressões assumem papel importante ao captar a atenção das crianças e ampliar os sentidos do texto, favorecendo a interação entre linguagem verbal e visual com apelo cômico. Nesse contexto, obras da literatura infantil como ‘Marcelo, Marmelo, Martelo’ evidenciam como a narrativa literária pode explorar, de forma lúdica e criativa, as possibilidades da linguagem, estimulando a curiosidade das crianças e promovendo o interesse pela leitura.

Assim, no campo da formação docente continuada, o trabalho com gêneros literários pode contribuir para ampliar o repertório pedagógico dos professores, incentivando práticas e mediações eficazes de leitura que valorizem o diálogo, a imaginação e a participação ativa das crianças no processo de formação dos pequenos leitores.

CAPÍTULO 2: METODOLOGIA

Este capítulo descreve os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa, com enfoque no percurso qualitativo, no tipo de investigação e nos instrumentos de coleta de dados extraídos do questionário e da observação participante. A opção metodológica fundamenta-se na necessidade de compreender em profundidade as experiências vividas por alunos, professores e equipe pedagógica diante das dificuldades de aprendizagem, articulando teoria e prática em um processo investigativo. Desse modo, o capítulo busca oferecer transparência quanto às escolhas metodológicas, assegurando um caminho robusto e científico para a validade dos resultados obtidos.

2.1 Enfoque Metodológico 

O enfoque da pesquisa tem como base discorrer sobre as possibilidades e os desafios pedagógicos para transformar o hábito de leitura, orientado, prazeroso e integrado à escrita, consolidando uma escola de leitores com a mediação de gêneros. Dessa forma, do ponto de vista metodológico, a pesquisa se consolidou a partir da constituição qualitativa, uma vez que a problemática apresentada requer não só o levantamento, como também a seleção de informações pertinentes ao tema proposto. A coleta de informações, triagem de autores e fichamentos foram realizados em sites oficiais, artigos e trabalhos acadêmicos, cujos conteúdos se mostraram relevantes e imprescindíveis para a realização deste estudo. Para Köche (1997, p. 122), trata-se de “conhecer e analisar as principais contribuições teóricas existentes sobre determinado tema ou problema, tornando-se instrumento indispensável a qualquer tipo de pesquisa”.

Conforme Godoy (1995), a pesquisa qualitativa tem como característica reconhecer a relação dinâmica entre a realidade objetiva e a subjetividade dos indivíduos, ressaltando a inseparabilidade entre o mundo concreto e as percepções pessoais que não podem ser traduzidas em números. Essa abordagem promove a flexibilidade do método, permitindo que o pesquisador ajuste tanto a coleta quanto a análise dos dados conforme novas informações que aparecem no percurso do estudo.

2.2. Tipo de estudo

Neste estudo, adotou-se o estudo de caso, considerando que essa abordagem abrange questões primárias de pesquisa para conferir consistência à pesquisa. Yin (2001) ressalta que o estudo de caso vai além de coletar evidências, pois busca aprofundar e compreender o objeto investigado. Assim, caracterizam-se, portanto, as análises concentradas em uma situação real ou contexto específico, permitindo uma análise detalhada e contextualizada.

As raízes descritivas deste projeto de investigação apresentam características descritivas, identificadas dentro daquilo que, conforme Gil (2002), se fundamenta como processo sistemático e lógico direcionado ao fornecimento de respostas às questões formuladas. Além disso, a investigação incorpora a pesquisa-ação como forma de intervenção, conforme a esteira metodológica de Thiollent (2011). Essa abordagem orienta que o pesquisador seja agente participativo em ações concretas que visam transformação, e nesse sentido, fortalece o caráter como articulador, permitindo que os resultados tenham impacto direto no lócus investigado.

O paradigma interpretativo serviu como orientativo neste estudo e fundamentou-se na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos e suas vivências no contexto educativo. Nessa perspectiva, buscou-se entender as práticas pedagógicas e as interações previstas entre docentes e crianças no cotidiano escolar, considerando os aspectos culturais e sociais que circundam o processo educativo.

Conforme destacado por Paz et al. (2018, p. 3), em abordagens voltadas à compreensão das experiências vividas, “o pesquisador tem como campo empírico o vivido, no qual não há um único fenômeno a ser descrito, mas, de acordo com o contexto, um olhar a ser lançado”. Nesse aspecto, a investigação parte da construção de percepções elaboradas diante de experiências e interpretações dos sujeitos envolvidos no estudo, bem como das relações que estabelecem com os recursos tecnológicos presentes no ambiente educacional como forma de ampliar o repertório leitor das crianças.

Os objetivos do estudo de caso desta pesquisa buscam observar e analisar, de forma qualitativa e descritiva, as experiências vivenciadas por crianças e educadores no cotidiano escolar, especialmente nas atividades que envolvem a integração de gêneros literários na formação leitora de crianças, bem como as oficinas de formação continuada propostas aos professores da unidade escolar.

De acordo com Gil (2002), o estudo de caso caracteriza-se como uma estratégia de investigação que viabiliza uma análise aprofundada do fenômeno estudado em seu contexto real. A escolha do estudo de caso como método de investigação mostrou-se adequada, já que visa favorecer uma análise concisa das relações entre o fenômeno investigado e o contexto em que ele ocorre. Conforme argumenta Yin (2001), essa abordagem é especialmente sugerida para examinar situações que exigem compreender as conexões entre os processos sociais e os ambientes nos quais eles se desenvolvem.

Além disso, a integração da pesquisa-ação permitiu que a investigação ultrapassasse a simples observação do contexto escolar, possibilitando uma atuação ativa da pesquisadora junto à realidade investigada. A pesquisa buscou dialogar com as demandas da escola, propondo ações formativas que consideraram os desafios e as possibilidades na ampliação e no incentivo à leitura para crianças por meio dos variados gêneros textuais.

Segundo Thiollent (2011, p. 14), a pesquisa-ação é caracterizada como:

[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Nesse contexto, a realização de oficinas de formação continuada com os professores buscou promover momentos de reflexão e experimentação pedagógica relacionados à utilização de gêneros literários, no processo de aprendizagem infantil. Essa proposta se inseriu como princípio da pesquisa-ação, haja vista que não se restringe apenas à investigação do fenômeno estudado, mas visa contribuir de maneira colaborativa e interventiva para o aprimoramento das práticas pedagógicas de leitura no ambiente educativo.

Dessa forma, tanto o estudo de caso quanto a pesquisa-ação contribuíram para uma investigação aprofundada das relações sociais e das práticas e mediações pedagógicas presentes no ambiente escolar, contribuindo para compreender de que maneira esses elementos influenciam os processos de leitura na fase infantil, bem como para identificar caminhos que possam fortalecer práticas pedagógicas mediadas por meio de diversos gêneros textuais e experiências lúdicas no cotidiano das crianças.

2.3 Descrição do contexto, dos participantes ou da população e do período em que a pesquisa foi realizada 

O contexto descrito se refere a informações importantes acerca da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva, localizada na Rua Antônio Mourão Guimarães, nº 60, Bairro Santa Cruz, local da investigação desta pesquisa. A relevância desse tipo de identificação aprofunda o teor da investigação, na qual se situam não apenas o perfil dos alunos e professores, mas os sujeitos incluídos na investigação, as turmas atendidas pela unidade escolar e o contexto estrutural, entre outros elementos e aspectos.

2.3.1 Estrutura física

A unidade escolar conta com salas espaçosas para o acolhimento das crianças que favorecem a realização de atividades diversas. São dez salas de aula, as quais são utilizadas em dois turnos: no turno da manhã, atendemos a 8 turmas de 2º período e 2 turmas de 1º período; no turno da tarde, atendemos a 7 turmas de 1º período e 3 turmas de creche em tempo parcial. Além das dez salas de atividades, contamos ainda com uma sala de direção; uma secretaria; uma sala de coordenação pedagógica; uma sala dos professores; um pequeno banheiro para os professores; uma sala de recursos multifuncionais; uma brinquedoteca; uma sala de leitura; uma sala de informática/projetos artísticos; uma sala com Playground Parque para as crianças da creche; uma cozinha com despensa e copa adicional para recebimento e higienização de alimentos; um refeitório; banheiros para as crianças, sendo um feminino e um masculino. Na área aberta, a escola conta com uma quadra descoberta; um pavilhão coberto; uma varanda coberta com seis lavatórios para higienização; um parquinho de areia; horta e espaços livres em frente a algumas salas, que são utilizados para o tempo do brincar.

2.3.2 Contexto escolar

A Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva foi fundada no dia 28 de abril de 2008 e inaugurada oficialmente no dia 26 de junho de 2008 pela portaria nº 803, de 19 de março de 2008, na administração do Sr. Prefeito José Eduardo Araújo, e visava atender à crescente demanda da comunidade por Educação Infantil. Inicialmente, a escola funcionava em um imóvel alugado e adaptado, atendendo a poucas turmas devido à limitação do espaço físico.

No ano de 2011, a escola mudou-se para um prédio maior, onde por mais de trinta anos funcionou a Escola Estadual José Saint Clair Magalhães Alves. A inauguração do novo espaço aconteceu no dia 01 de junho de 2011 na administração do Sr. Prefeito Custódio Mattos.

Considerando toda a multiplicidade presente em nossa escola, buscamos sempre articular nossas propostas não somente com os interesses das crianças e suas famílias, mas também com os diversos segmentos da comunidade por acreditarmos na importância desta interlocução com o lugar onde as crianças vivem. A escola tem sua proposta pedagógica alinhada aos objetivos da BNCC, sendo assim, valoriza as vivências das crianças e a construção de situações significativas para elas. As famílias demonstram satisfação e confiança nas propostas desenvolvidas pela escola, participam e apreciam as produções e formas de construção de conhecimento.

2.3.4 O quadro funcional

A escola conta com 58 profissionais, sendo 1 diretora, 2 coordenadoras pedagógicas, 2 secretárias, 48 professores, 3 auxiliares de serviços gerais, 1 cozinheira e 1 auxiliar de cozinha.

2.3.5 Quantitativo de alunos

Anualmente, quando esta demanda é atendida em sua totalidade, a Secretaria de Educação autoriza o atendimento de turmas de creche de 3 anos, em tempo parcial, com as vagas ociosas. Neste ano, a escola atende a 394 crianças da Educação Infantil, distribuídas da seguinte forma:

- Período matutino das 07h às 11h e vespertino das 12h45min às 16h45min.

-Turno da manhã - 2 turmas bietárias de 1º e 2º períodos; 8 turmas de 2º período.

-Turno da tarde - 3 turmas de creche de 3 anos; 7 turmas de 1º período.

- Atendimento Educacional Especializado nos turnos da manhã e da tarde.

2.3.6 População/Amostra

Embora se considere a população todo o corpo de sujeitos situados no ambiente da pesquisa, a amostra, que parte desse contingente, será constituída por 30 docentes (Quadro 3.1), para os quais os critérios de inclusão e exclusão foram considerados. Os sujeitos incluídos foram parte dos profissionais que atendem à Educação Infantil, também aqueles professores que sentem necessidade de aprofundamentos teóricos e práticos partindo da realidade vivenciada nas salas e em práticas de leitura com as crianças. Essa configuração de sujeitos pode trazer resultados mais robustos e coerentes com as questões sugeridas no instrumento de coleta de dados. Para Silva et al. (2023), é a partir dessa inclusão que se refina a participação para chegar a respostas com coerência prática e teórica no estudo.

Por outro lado, a exclusão é necessária, pois situa os sujeitos que por razões outras se autoexcluem ou são excluídos. Fatores que serão adotados se devem a docentes de outras etapas de ensino e àqueles que trouxeram outras razões, como tempo, incompatibilidade com a pesquisa, entre outros aspectos.

Por outro lado, a exclusão é necessária, pois situa os sujeitos que por razões outras se autoexcluem ou são excluídos. Fatores que serão adotados se devem a docentes de outras etapas de ensino e àqueles que trouxeram outras razões, como tempo, incompatibilidade com a pesquisa, entre outros aspectos.

Campos e Saidel (2022) consideram que:

Os participantes de uma amostra são sujeitos que trazem, em um sentido explícito ou implícito, em qualquer uma das escolhas de desenho metodológico, a capacidade de fornecer respostas ou material potencialmente adequado, que vá ao encontro das necessidades suscitadas pelos objetivos da pesquisa. (p. 3)

Assim, as estratégias da amostragem se constituíram como não probabilísticas, nas quais, “[...] a preocupação com a seleção aleatorizada é nula, pois não é interesse do pesquisador qualitativista buscar representatividade numérica, mas procurar uma lógica proposital ou intencional” (Campos & Saidel, 2022, p. 8). Nesse caso, a amostragem foi intencional por caracterizar a experiência da pesquisadora com o campo do estudo, tendo previamente conhecimento dos sujeitos.

A investigação justifica-se pela relevância da literatura infantil na formação de leitores e pelo papel fundamental da mediação docente junto às crianças. Considerando que muitos professores da Educação Infantil enfrentam desafios quanto ao uso de gêneros literários em sala de aula, torna-se necessário entender suas concepções e práticas, bem como oferecer subsídios teóricos e metodológicos que fortaleçam sua atuação.

Quadro 3.1

Características dos participantes da investigação

Nota: Elaborada pela autora (2026).

O quadro dos sujeitos participantes descreve informações relevantes de cada sujeito, o que os aproxima dos critérios de inclusão projetados pela pesquisadora desta pesquisa, para que se busquem elementos mais aprofundados na validação dos resultados e das análises desenvolvidas. Importa lembrar que a participação dos docentes ocorreu de forma voluntária, mediante esclarecimento dos objetivos da pesquisa e garantia do anonimato dos participantes

2.3.7 Aproximação com o campo investigado

A aproximação do estudo com o campo específico, a Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva, em Minas Gerais, foi essencial para garantir a relevância e a aplicabilidade da proposta do estudo. Ao escolher a referida escola de Educação Infantil como cenário da investigação, vincula-se diretamente à realidade vivida pelos professores que atuam com crianças, contribuindo com uma compreensão mais aprofundada das práticas pedagógicas relacionadas ao trabalho educativo com os gêneros textuais e sua contribuição para a formação leitora das crianças.

Tal aproximação favoreceu o diálogo entre teoria e prática, permitindo identificar como os gêneros textuais são mobilizados no cotidiano escolar e de que forma podem potencializar experiências significativas de leitura na Educação Infantil. Ademais, essa integração no ambiente da escola contribuiu para que as reflexões propostas na pesquisa fossem construídas a partir das necessidades percebidas e das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, considerando os desafios e as possibilidades presentes no trabalho com a leitura nessa etapa de ensino.

O campo também permitiu observar as dinâmicas escolares, escutar os sujeitos envolvidos e compreender os sentidos atribuídos às práticas de leitura mediadas por diferentes gêneros textuais, o que enriqueceu a análise e fortaleceu o compromisso ético e pedagógico da pesquisadora do estudo.

Dessa forma, ao se aproximar do cotidiano escolar, esta proposta buscou entender as práticas de leitura desenvolvidas com as crianças e, ainda, contribuir para reflexões como forma de valorizar o uso dos gêneros textuais como estratégias pedagógicas capazes de favorecer o desenvolvimento do interesse pela leitura e ampliar as experiências leitoras na Educação Infantil. Situa-se ainda que a pesquisa foi realizada no período de 6 meses, iniciando em julho de 2025 e se estendendo até junho de 2026.

2.4. Estudo

O estudo está inserido no paradigma qualitativo interpretativo, já que buscou compreender as práticas pedagógicas e os processos de mediação docente relacionados ao uso dos gêneros literários na formação de leitores na Educação Infantil, dando à pesquisa objetivos descritivos. Desse modo, o percurso para o desenvolvimento obedeceu a critérios específicos nos quais a escolha do tema partiu da necessidade de refletir acerca de práticas visando à formação de leitores. Desse modo, considera-se que o contato das crianças com diversos textos desde os primeiros anos escolares possibilita o desenvolvimento da linguagem, da imaginação e da compreensão do mundo, trazendo para essa dinâmica o uso de gêneros literários como mediadores da aprendizagem.

Os passos que representaram a revisão de literatura tiveram como relevância entender os fundamentos teóricos que sustentam a pesquisa. Na etapa, analisaram-se estudos e produções acadêmicas que dialogam com a temática da pesquisa. Essa caracterização permitiu mostrar conceitos, abordagens e experiências já desenvolvidas, contribuindo para aprofundar a investigação e orientar as práticas pedagógicas relacionadas à leitura.

A justificativa consistiu em promover práticas pedagógicas que incentivem a formação de leitores desde a Educação Infantil, etapa importante para o desenvolvimento das habilidades cognitivas, linguísticas e sociais dos alunos. Nesse aspecto, os gêneros literários se colocam como relevantes, pois ampliam as experiências de leitura e contribuem para a construção do imaginário infantil, além de favorecerem a interação das crianças com diferentes formas de linguagem.

A formulação do problema deu origem a buscas por respostas ao seguinte problema: entender de que maneira as práticas pedagógicas e a mediação docente, por meio dos gêneros literários, contribuem para a formação de leitores e para o desenvolvimento infantil na Educação Infantil da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG. Esse percurso ainda determinou como objetivo analisar as práticas e a mediação pedagógica relacionadas ao uso dos gêneros literários na formação de leitores na Educação Infantil.

Na metodologia, o estudo caracterizou-se como abordagem qualitativa, voltada à compreensão das práticas pedagógicas relacionadas à formação de leitores na Educação Infantil. A investigação interventiva buscou compreender as experiências e percepções dos docentes sobre o trabalho com a leitura e os gêneros literários no cotidiano escolar. Ainda como parte da metodologia, a coleta de dados foi realizada por meio de instrumentos que possibilitaram conhecer as práticas e percepções dos docentes em relação ao tema investigado, dos quais o questionário aberto e a observação participante fizeram parte.

Os dados coletados foram tabulados de forma organizada e sistematizada visando à clareza das respostas dos sujeitos participantes da pesquisa. Foi possível identificar semelhanças e divergências diante da técnica de análise de conteúdos. A etapa dos resultados e da discussão se valeu da triangulação dos dados, dos referenciais teóricos e da infraestrutura da pesquisadora.

A conclusão da análise dos resultados buscou sintetizar os principais resultados obtidos ao longo da investigação. Tendo como destaque a mediação docente e as contribuições dos gêneros literários na formação leitora de crianças. A estratégia de oficinas formativas direcionadas aos docentes aprofundou as reflexões sobre os achados do estudo, o que possibilitou apontar caminhos que contribuíram para o fortalecimento das práticas de leitura no contexto da educação de crianças.

2.4.1 Etapas do estudo

1. Definição do tema e da base teórica: Foram delimitados os objetivos, metodologias, formatos e instrumentos de coleta de dados;
2. Escolha intencional dos participantes: Seleção de professores da Educação Infantil da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG que atuam no maternal, 1º e 2º períodos, considerando sua atuação direta nas práticas de leitura com as crianças;
3. Levantamento das concepções docentes: buscaram-se as percepções dos docentes sobre o trabalho pedagógico com a leitura e o uso dos gêneros literários no processo de formação de leitores na Educação Infantil;
4. Acompanhamento das práticas pedagógicas: Identificação e análise de estratégias de leitura já desenvolvidas e os vários gêneros já utilizados;
5. Identificação dos desafios pedagógicos: Levantamento das dificuldades e desafios enfrentados pelos professores no desenvolvimento de práticas de mediação de leitura com as crianças.
6. Apresentação de propostas de orientação formação por meio de oficinas pedagógicas;
7. Organização e sistematização dos dados: foram trazidas as informações coletadas, permitindo a análise e interpretação dos dados à luz do referencial teórico adotado no estudo.
8. Elaboração dos resultados: Produção do resultado alcançado com base nos materiais coletados, destacando as contribuições das práticas pedagógicas e da mediação docente para a formação de leitores na Educação Infantil.

2.4.2 Categorias de análise estudadas

O desenho das categorias apriorísticas e seus possíveis norteamentos da investigação descreve o que a pesquisadora poderá dialogar com os eixos e categorizações conforme as narrativas dos sujeitos participantes (Figura 2.1).

Figura 2.1

Categoria de análise

Fonte: A autora (2026)

Assim, essas categorias de análise descritas no Quadro 2.1 permitem entender de maneira organizada os elementos centrais da investigação, trazendo os aspectos que direcionam a leitura dos dados e possibilitam a construção de inferências consistentes. Esse recorte analítico visa demonstrar maior clareza ao estudo e fortalecer a relação entre os objetivos e os resultados alcançados na pesquisa.

2.4.3 Procedimentos para a coleta dos dados

Com foco em respostas relacionadas à originalidade da pesquisa, foram trazidos procedimentos e instrumentos adequados para a investigação. Por essa razão, ao considerar a relevância desse percurso metodológico, Thomas et al. (2018, p. 2) destacam que “o design do instrumento é um aspecto de extrema relevância para garantir que os dados sejam coletados de maneira precisa”. Nesta pesquisa, descreveram-se os procedimentos de coleta de dados a partir de dois instrumentos: o questionário aberto, cujas oito perguntas constam no Apêndice I desta dissertação, e a observação participante, cuja base foi descrita no diário de campo.

O questionário aberto foi organizado a partir de perguntas abertas que serviram como orientação para a coleta de dados, ao mesmo tempo em que possibilitaram aos sujeitos do estudo expressarem suas experiências e percepções de maneira mais aprofundada. A relevância desse instrumento se deu, a princípio, pelo alinhamento com os objetivos da pesquisa.

A credibilidade da pesquisa requer a utilização de técnicas como percurso fundamental, e, assim sendo, para Marconi e Lakatos (2003, p. 165), dizem que essa etapa da pesquisa “[...] se inicia a aplicação dos instrumentos elaborados e das técnicas selecionadas, a fim de se efetuar a coleta dos dados previstos”. Quanto ao envio das perguntas, utilizou-se um formulário online com o auxílio da ferramenta Google Forms. Para Mota (2019), esse recurso favorece o acesso e a participação dos sujeitos envolvidos, permitindo que respondam às questões de forma prática e em diferentes momentos e espaços.

No que se refere às vantagens e desvantagens do questionário como instrumento de coleta de dados, Taxweiler e Vasconcellos (2021, p. 7) apontam:

Pontos positivos:

Garante o anonimato

-Questões objetivas de fácil pontuação

-Questões padronizadas garantem uniformidade

-Deixa em aberto o tempo para as pessoas pensarem sobre as respostas

-Facilidade de conversão dos dados para arquivos de computador

-Custo razoável.

Pontos frágeis:

-Baixa taxa de respostas para questionários enviados pelo correio

-Inviabilidade de comprovar respostas ou esclarecê-las

-Difícil pontuar questões abertas

-Dá margem a respostas influenciadas pelo “desejo de nivelamento social

-Restrito a pessoas aptas à leitura

-Pode ter itens polarizados/ambíguos

O roteiro de perguntas seguiu critérios de coerência e coesão, buscando assegurar que as respostas obtidas refletissem as experiências e percepções dos participantes de maneira consistente com o propósito investigativo.

Manzini (2019) destaca que o questionário deve ser específico em determinado tema, seguindo um roteiro de questões claras e objetivas. Segundo o autor, esse tipo de instrumento permite que as informações constem na forma livre, uma vez que as respostas não ficam restritas a alternativas previamente estabelecidas.

Tal roteiro teve como objetivo evidenciar experiências, vivências e fenômenos educativos relacionados ao trabalho pedagógico com a leitura na Educação Infantil, considerando também os aspectos históricos, culturais e sociais presentes no contexto escolar. Desse modo, buscou-se organizar questões que possibilitassem interpretações e inferências durante a análise e discussão dos resultados.

Para proporcionar mais veracidade ao instrumento elencado neste estudo, houve um planejamento de modo a garantir coerência com a investigação proposta. Nesse sentido, o objetivo específico de identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil foi contemplado por questões como:

Como você percebe a importância dos gêneros literários no desenvolvimento das crianças da Educação Infantil?

De que forma a leitura literária contribui para a formação de leitores nessa etapa de ensino?

O objetivo específico de mapear as práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários presentes no cotidiano escolar, identificando benefícios e desafios, foi explorado a partir de perguntas como:

Quais atividades de leitura você costuma desenvolver com as crianças utilizando gêneros literários, levando em consideração a utilização das tecnologias digitais?

Quais benefícios e desafios você identifica ao trabalhar com literatura na Educação Infantil?

O objetivo analisar de que forma oficinas de formação continuada podem apoiar os professores na utilização dos gêneros literários em sala de aula foi abordado por meio de questões como:

Em sua opinião, de que maneira a formação continuada pode contribuir para o desenvolvimento de práticas de leitura na Educação Infantil?
Que tipos de orientações ou atividades formativas poderiam auxiliar no trabalho com gêneros literários em sala de aula?

Por sua vez, o objetivo avaliar os impactos das oficinas de formação continuada na prática docente e no desenvolvimento das crianças foi analisado a partir de perguntas como:

Após as discussões ou atividades formativas realizadas, você percebe alguma mudança em sua forma de trabalhar a leitura com as crianças?
Que contribuições você observa no desenvolvimento das crianças quando são realizadas atividades de leitura com diferentes gêneros literários?

Como segundo instrumento metodológico da pesquisa, foi utilizada a observação participante. Nessa etapa, a pesquisadora assumiu uma postura ativa no acompanhamento das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, bem como nas atividades relacionadas às propostas formativas. Durante esse processo, foram registrados aspectos das interações, das estratégias pedagógicas e das percepções que emergiram das experiências vivenciadas no contexto escolar.

Nesse sentido, Correa (2009) destaca que a observação participante ocorre a partir do contato direto, frequente e prolongado do pesquisador com os sujeitos investigados em seus contextos culturais, sendo o próprio pesquisador um instrumento da investigação. Essa integração exige cuidado metodológico para evitar distorções subjetivas e possibilitar a compreensão das interações sociais observadas no contexto pesquisado.

A escolha desses dois instrumentos utilizados na investigação reside no fato de se considerar que a observação participante permite estabelecer uma conexão direta com o contexto investigado, possibilitando acompanhar de maneira mais aproximada as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores no trabalho com a leitura e com os gêneros literários. Além disso, as descrições trazidas pela pesquisadora contribuíram ainda para compreender as oficinas de formação na ótica dos participantes.

Por estar presente no dia a dia escolar, a pesquisadora pôde acompanhar as práticas de leitura desenvolvidas com as crianças e registrar, de forma mais aprofundada, elementos relacionados à mediação pedagógica realizada pelos docentes. Dessa maneira, a observação contribuiu para compreender o fenômeno investigado em sua complexidade, fortalecendo a análise dos dados e a relação entre os objetivos e os resultados da pesquisa, mostrando que tanto o que foi observado nas oficinas quanto nas práticas docentes com as crianças buscaram fortalecer o desenvolvimento integral, a autonomia e a construção coletiva do conhecimento.

Assim, a articulação entre questionário e observação participante possibilitou uma análise mais consistente. Assim, o questionário mostrou percepções dos professores acerca do trabalho com os gêneros literários na formação de leitores; já a observação participante permitiu entender as concepções que se materializam nas práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano da Educação Infantil. Tal combinação metodológica contribuiu para alargar e situar práticas de mediação da leitura e suas contribuições para o desenvolvimento das crianças.

2.4.4 Descrição das ferramentas ou procedimentos para a análise dos dados

As descrições das ferramentas originadas da participação dos trinta participantes da investigação concentraram percepções e evidências relacionadas a dois norteamentos, os quais, um questionário com oito perguntas abertas e um diário que descreveu os eventos ocorridos durante a observação das oficinas pedagógicas, deram significados aos procedimentos para se analisar todo o material dessas duas propostas metodológicas.

O primeiro instrumento de coleta foi realizado conforme as técnicas de análise segundo o desenho de Bardin (2016). Nesse sentido, a pesquisadora se utilizou das três fases da análise de conteúdo para analisar as respostas dos participantes e interpretá-las à luz de categorizações que contrastaram com o referencial teórico do estudo. Sendo assim, estar diante de análises para fundamentar esse desenho significa trazer aos discursos rigor interpretativo e descortinar os significados implícitos de narrativas para ultrapassar incertezas diante do que foi respondido.

Nesta pesquisa, a análise dos dados coletados por meio dos instrumentos aplicados ultrapassou uma perspectiva meramente descritiva, uma vez que o estudo assumiu um caráter investigativo voltado à compreensão e ao aprimoramento das práticas pedagógicas relacionadas à formação de leitores no contexto escolar. Desse modo, buscou-se compreender como a mediação docente e o trabalho com diferentes gêneros literários podem contribuir para o desenvolvimento infantil, favorecendo o contato significativo das crianças com a literatura. Nesse sentido, o estudo procurou identificar e refletir sobre as práticas de leitura desenvolvidas na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG, considerando as possibilidades pedagógicas que os gêneros literários oferecem para ampliar o repertório leitor e estimular o interesse das crianças pelo universo da leitura.

A análise de conteúdo é um método sistemático que requer disponibilidade e empenho por parte do analista para tratar de cada uma de suas três fases (Figura 2.1).

Figura 2.1

Desenho e direcionamento de cada fase

Nota: Elaboração própria com base em Bardin (2016).

E a partir desse orientativo que as interpretações dos resultados da investigação ganharam forma descritas por Bardin (2016, p. 42) como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos, indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Seguindo essa proposta, a análise de conteúdo tem papel importante, pois se insere como procedimento que investiga o campo e analisa em profundidade questões de cunho subjetivo, abarcando as reflexões do analisador, o objeto e o contexto trazido pelos sujeitos do estudo. Bardin (2016) considera que o pesquisador passa a ser um arqueólogo, pois se vale de vestígios do corpus para inferir seu conteúdo.

A primeira fase da análise de conteúdo, pré-análise, teve como foco realizar uma aproximação mais profunda com todo o material coletado nas amostras, organizando e sistematizando as informações de forma discriminada. Essa fase considerou integralmente os dados obtidos, os quais se devem a “[...] sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso de desenvolvimento das operações sucessivas da análise” (Bardin, 2016, p. 126). A partir desse direcionamento inicial, constituiu-se o corpus da pesquisa, entendido como o conjunto de narrativas a que se submeteu à análise e à escolha do material coletado, após leitura geral.

Cardoso et al. (2021), autores que aprofundam seus conhecimentos segundo as teorias de Bardin, apontam que há movimentos que o analista deve percorrer: o primeiro refere-se à escolha dos documentos, quando o pesquisador realiza a leitura de todo o material coletado para encontrar os que estão mais alinhados aos objetivos da investigação. Isso indica que não é todo o material que pode estar diante das análises do pesquisador enquanto amostra final.

O segundo aspecto está ligado à consistência na elaboração de hipóteses e de objetivos, que pode ser compreendida como uma afirmação provisória que o pesquisador busca para identificar por meio dos procedimentos de análise, supondo e confrontando os dados. O terceiro aspecto refere-se à referenciação dos índices e à elaboração de indicadores. Cardoso et al. (2021) consideram que os discursos obtidos no material coletado são passíveis de interpretação quando formulados de forma organizada e sistemática.

Nessa etapa inicial, o presente estudo selecionou os materiais que contribuíram diretamente para a compreensão das concepções docentes, das práticas de mediação pedagógica e das experiências de leitura desenvolvidas com as crianças, especialmente no que se refere ao trabalho com diferentes gêneros literários no processo de formação de leitores. No que se refere à formulação das hipóteses, partiu-se do pressuposto de que as práticas pedagógicas mediadas pelo uso de gêneros literários constituem significados para o desenvolvimento do interesse pela leitura e para a ampliação do repertório leitor das crianças.

A referenciação dos índices seguiu suposições iniciais relacionadas à mediação docente e às estratégias utilizadas pelos professores para promover a aproximação das crianças à literatura, enquanto os objetivos da pesquisa delimitaram as informações consideradas mais significativas para a análise.

A fase de exploração do material consistiu na codificação, classificação e categorização do corpus coletado. Nessa etapa se definiram as unidades de contexto e as unidades de registro. Bardin (2016) diz que as unidades de contexto correspondem às unidades de entendimento que ajudam na codificação das unidades de registro, representando segmentos da mensagem com dimensão suficiente para permitir a compreensão do significado exato das falas analisadas. Já as unidades de registro são correspondências constituídas da matéria-prima das falas coletadas.

Cardoso et al. (2021) ressaltam que o processo de codificação dos materiais implica o estabelecimento de um código que possibilite identificar rapidamente cada elemento da amostra analisada. Esse código pode ser constituído por números, letras ou outras formas de representação definidas pelo pesquisador em seu sistema de categorização.

Nesse sentido, o processo de codificação foi aplicado às falas dos participantes, dando clareza a agrupamentos de trechos considerando semelhanças e divergências entre as narrativas apresentadas, permitindo aprofundar a compreensão das convergências e divergências presentes nos discursos dos participantes acerca das práticas de leitura e da mediação pedagógica com gêneros literários na educação escolar das crianças.

A terceira fase, tratamento dos resultados: inferência e interpretação, considerou analisar de maneira aprofundada o material categorizado, trazendo interpretações à luz do referencial teórico adotado e das orientações metodológicas propostas por Bardin (2016). Situa-se que as interpretações realizadas não se basearam de forma vazia, mas são compreendidas pelo pesquisador, de forma embasada em evidências, o que garante a fidelidade metodológica desse percurso da investigação.

Nessa etapa, Bardin (2016) orienta que é do pesquisador a função de obter os sentidos implícitos presentes nos discursos analisados, valorizando concepções nas entrelinhas do que foi organizado de forma bruta nas fases anteriores da análise. Cabe ao analista recorrer a tabelas, figuras, quadros para expressar de formas variadas os resultados encontrados; ainda, recursos digitais podem auxiliar na escolha e sistematização dos elementos extraídos.

2.4.3.1 A técnica de análise de conteúdo e sua aproximação com a pesquisa

As análises fundamentadas no referencial metodológico de Bardin (2016) trouxeram sustentação qualitativa ao estudo, tendo em vista que possibilitaram uma interpretação concisa dos dados coletados. Esse recorte teórico-metodológico contribuiu para a compreensão das práticas pedagógicas e das estratégias utilizadas pelos professores e sua mediação em meio ao desenvolvimento leitor de crianças, no qual os gêneros literários tiveram como pano de fundo dessa análise.

A técnica de análise de conteúdo mostrou pertinência para esta investigação, pois ofereceu um percurso sistemático para interpretar os discursos dos sujeitos participantes. Por meio das etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, foi importante que se organizassem, codificassem e categorizassem os dados de forma coerente com os objetivos da investigação. Essa abordagem possibilitou compreender com maior clareza as concepções docentes acerca de suas vivências, desafios e benefícios identificados no cotidiano escolar.

A técnica de Bardin (2016) se mostrou viável ao se adequar a uma análise de conteúdo que vem sendo utilizada em pesquisas sociais e educacionais, ainda porque permite encontrar categorias de análise relacionadas às práticas de leitura, mediação pedagógica e gêneros literários. Ademais, o favorecimento de interpretações de forma aprofundada das falas dos professores permitiu ir além da simples descrição dos resultados obtidos. Isso garante o rigor metodológico, a partir de etapas claramente organizadas.

A segunda parte dessa seção deu aprofundamento aos procedimentos levantados durante a observação participante quanto às oficinas que tiveram como objetivo aprofundar as estratégias pedagógicas por meio de gêneros literários na formação leitora de crianças.

O alinhamento dos resultados e discussões foi organizado em um diário de campo que serviu como contribuição da pesquisadora acerca dos eventos ocorridos diante das oficinas. Esse percurso foi orientado conforme o material disponibilizado, as metodologias e as aplicações práticas dos professores durante os momentos formativos constantes no Anexo I.

2.4.5 Considerações éticas 

A realização de pesquisas com seres humanos exige atenção a diversos pontos que envolvem a ética, os quais devem ser considerados responsabilidade do pesquisador para assegurar o respeito aos participantes e a legitimidade dos resultados coletados. Nesse contexto, o presente estudo, em que o lócus foi a Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG, acatou os princípios éticos fundamentais que orientaram este estudo, garantindo respeito, privacidade e autonomia dos envolvidos.

Antes do início da etapa de coleta de dados, foi apresentado aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apêndice II), conforme orienta o Conselho Nacional de Saúde por meio da Resolução (CNSR) nº 466/2012. Esse documento foi disponibilizado para leitura, análise e assinatura dos participantes, contendo informações claras sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos metodológicos adotados, os possíveis benefícios do estudo e os direitos assegurados aos sujeitos do estudo.

O TCLE também deu ênfase à garantia de confidencialidade e anonimato, assegurando que as informações fornecidas seriam utilizadas exclusivamente para fins acadêmicos e científicos. Foi informado que os dados coletados seriam preservados sob responsabilidade da pesquisadora. Paralelamente, foi solicitada autorização formal da gestão da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG (Apêndice II) para a realização da pesquisa na instituição, bem como para a condução das perguntas do questionário e da observação participante com os professores para a divulgação dos resultados obtidos em produções acadêmicas.

Durante todo o processo investigativo, procurou-se assegurar que os sujeitos colaboradores da pesquisa se situassem quanto aos objetivos do estudo, aos métodos empregados e aos procedimentos adotados, bem como aos direitos que lhes garantem liberdade de participação, possibilidade de desistência a qualquer momento e preservação de suas identidades. Dessa forma, os resultados apresentados na pesquisa respeitam o anonimato dos participantes e não expõem informações que possam gerar qualquer tipo de prejuízo ou constrangimento, cujas formas de exposição foram identificadas com o “P1, P2”, daí por diante.

Assim, a ética assume papel central no desenvolvimento da pesquisa educacional, orientando a postura da pesquisadora na produção do conhecimento e garantindo que o processo investigativo seja conduzido com respeito, rigor e compromisso científico. A figura 2.2 representa o percurso metodológico e suas principais descrições do que foi levantado e do curso investigativo da pesquisa.

Figura 2.2

A pesquisa qualitativa

Fonte: Autoria própria com base em Creswell (2014).

A Figura 2.1 ilustra de que forma o processo do enfoque qualitativo ocorre dentro da investigação da pesquisa, valendo-se de uma natureza cuja interpretação visa à transformação no campo investigado do qual fazem parte alunos da Educação Infantil e seu processo de leitura através de gêneros literários.

CAPÍTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este capítulo contou com as análises que emergiram de dois instrumentos de coleta de dados, os quais consistiram em um questionário aberto com oito perguntas abertas a trinta participantes. A partir desse material, a pesquisadora orientou a primeira parte deste capítulo, direcionando os resultados à luz da análise de conteúdo, método desenhado por Bardin (2016). Foi considerado trazer a organização em consonância com quatro categorias de análise relacionadas aos objetivos específicos do estudo.

A observação participante, outro instrumento de produção de dados empregado na pesquisa, foi articulada às informações obtidas durante o diagnóstico das concepções, práticas e necessidades formativas dos docentes. A partir desses resultados, elaboraram-se oficinas de formação continuada com caráter interventivo propositivo, destinadas a subsidiar os docentes na utilização dos gêneros literários em suas práticas pedagógicas.

Destaca-se que tais oficinas não foram implementadas nem avaliadas durante a pesquisa, não compondo os resultados analisados. Sua finalidade consistiu em oferecer orientações teórico-práticas para apoiar futuras ações pedagógicas relacionadas à formação de leitores e ao desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças. No entanto, enquanto resultados válidos neste capítulo, coube trazer as percepções dos docentes em relação às oficinas, cujas observações foram descritas em um diário de campo constante no subtópico 3.3.2.

3.1 Categoria 1: Concepções docentes sobre os gêneros literários na formação de leitores

Nessa categoria, os diálogos e discussões dos resultados buscaram responder ao objetivo específico: identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil. Como aporte às considerações teóricas e críticas a essa categoria, os trinta participantes responderam: i) como percebem a importância dos gêneros literários no desenvolvimento das crianças e ii) de que forma a leitura literária contribui para a formação de leitores no recorte da etapa de ensino investigada.

Na perspectiva de Bardin (2016), a recorrência dos elementos constituídos culminou em unidades de significado que permitiram inferir uma concepção compartilhada acerca da relevância da literatura na educação de crianças. Assim sendo, um dos aspectos mais recorrentes nas falas coletadas refere-se ao eixo ou categoria emergente quanto à formação de leitores desde os primeiros anos de escolarização, visto nas narrativas:

"Os gêneros são importantes para despertar o gosto pela leitura antes mesmo da alfabetização formal acontecer" (P2).

"Os gêneros literários contribuem para a formação das crianças como leitoras, apreciadoras da literatura, desenvolvendo a imaginação, a criatividade e a oralidade. Além disso, possibilitam a abordagem de diferentes temas de forma lúdica" (P10).

“São de suma importância para a formação de leitores críticos e reflexivos" (P11).

Essas menções evidenciam que os professores compreendem a literatura como prática social que antecede a alfabetização e favorece a constituição do comportamento leitor, perspectiva defendida por Soares (2017), ao afirmar que o letramento se inicia muito antes da aprendizagem formal do sistema de escrita. Esses sistemas podem ser compreendidos diante do despertar do interesse, da imaginação e da criatividade e ainda da formação crítica dos pequenos leitores.

O eixo de sentido identificado nas respostas consistiu no desenvolvimento linguístico, cognitivo e socioemocional vinculado aos gêneros literários, subsidiado pelas falas do P3 quando afirma que "os gêneros literários são imprescindíveis na Educação Infantil porque ajudam no desenvolvimento da linguagem, da imaginação, da criatividade e da formação emocional e social das crianças". Já o P5 destaca que os gêneros literários "contribuem para a formação cognitiva, emocional, social e linguística, ampliando a imaginação, a criatividade e a compreensão do mundo ao seu redor", coadunando-se com o P15 que reforçou: "estimulam a imaginação, a criatividade, a linguagem, a socialização e o desenvolvimento emocional das crianças, além de despertar o interesse pela leitura desde cedo".

Essa convergência discursiva mostra que os gêneros literários e sua relevância nos processos de leitura e escrita são identificados pelos participantes não apenas como recurso pedagógico, mas como instrumentos de integração formativa, e que vão ao encontro do que supõem os autores Silva e Araújo (2023, p. 4) ao sustentarem que. “[...] trata-se de modalidades e variantes legítimas que, quando bem conduzidas, são capazes de culminar em um resultado exitoso e significativo do trato como este texto tão diferente das demais formas de registros por meio da escrita”

Outro aspecto apresentado nas falas refere-se à ampliação do repertório cultural e à compreensão da função social da escrita, situadas nas narrativas de que os gêneros literários:

"ampliam a visão de mundo das crianças, enriquecem o vocabulário e permitem que elas compreendam a função social da escrita por meio de parlendas, rimas e histórias (P17)

"ampliam o repertório cultural, desenvolvem múltiplas linguagens e preparam as crianças para o processo de alfabetização"P24.

Tais percepções aproximam-se das discussões de Cosson (2022), que recorre ao letramento literário como experiência estética e social, de amplitude e visão de mundo capazes de favorecer a construção de sentidos e o desenvolvimento da competência leitora. Nessa seara, convêm a essa discussão as considerações de que se trata de uma:

Abordagem que situa o professor como mediador entre o texto literário e o leitor, defendendo que o letramento literário deve ser ensinado e mediado por meio de práticas didáticas planejadas. Essa mediação, no entanto, está para além de uma proposta técnica se considerarmos que o ensino da literatura envolve formação humana integral de quem ensina e de quem aprende. Nesse ponto está pautada a reflexão do autor sobre múltiplos corpos. (Silva, 2012, p. 2)

Retomando Cosson (2022), ao acreditar que a humanidade se dá a partir de interações, o que significa que, ao dialogar com os diversos contextos e sentidos, é possível que a aprendizagem ocorra diante daquilo que os alunos assimilem nos discursos que vivenciam. Tendo em vista tais evidências narrativas, a categoria apresentada e seus eixos de sentido extraídos das falas dos participantes respondem ao primeiro objetivo deste estudo, no qual se encontraram a criatividade, a imaginação, os aspectos sociais, cognitivos e emocionais como elementos correspondentes à formação de leitores.

Nessa síntese, os gêneros literários são elementos estruturantes da formação leitora e do desenvolvimento infantil, mostrando que as unidades de similaridades, encontrada nos eixos da formação de leitores, desenvolvimento da linguagem, criatividade, imaginação, função social da escrita e desenvolvimento socioemocional e ampliação do repertório cultural demonstram convergência entre os discursos dos participantes e o referencial teórico que apoiou a investigação, corroborando a relevância da literatura como estrutura das práticas pedagógicas com as crianças no ambiente escolar.

Tabela 3.1

Concepções docentes sobre os gêneros literários na formação de leitores

Nota: Elaborada pela autora (2026).

Os três eixos de sentido apresentados nos resultados demonstram convergência entre os discursos dos sujeitos e as contribuições teóricas que fundamentaram esta investigação, evidenciando que os gêneros literários são avaliados pelos docentes como elementos que estruturam tanto a formação leitora quanto o desenvolvimento integral dos alunos, respondendo, assim, aos propósitos e objetivos específicos que buscaram identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil.

3.2 Categoria 2: Práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários

Esta categoria trouxe as evidências e percepções dos participantes quanto às estratégias e abordagens práticas utilizadas. O objetivo, portanto, foi mapear as práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários presentes no cotidiano escolar, identificando os benefícios e desafios. A análise das narrativas evidencia que as práticas de mediação pedagógica desenvolvidas pelos docentes se caracterizam pela diversidade de estratégias utilizadas para aproximar as crianças dos gêneros literários. À luz da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), alinharam-se ainda as categorizações cuja análise e leituras preliminares do material coletado encontraram as seguintes categorias emergentes:

1. mediação literária por meio de práticas interativas e lúdicas;
2. integração das tecnologias digitais à mediação dos gêneros literários;
3. Mediação literária por meio de práticas interativas e lúdicas

A primeira categoria emergiu da grande incidência de unidades de contexto e de registro relacionadas à contação de histórias, dramatizações, recontos, rodas de leitura, leitura compartilhada, exploração de imagens, brincadeiras e utilização de recursos lúdicos. Essas estratégias revelaram diversas falas, apontando que os participantes atribuem centralidade a aspectos como interação entre professor, aluno e texto literário durante os processos mediados do dia a dia escolar.

Dentre as recorrências narrativas, as leituras identificaram um corpus constituído pelos seguintes dizeres: "atividades lúdicas com fantoches, fantasias, recontos em rodinhas, brincadeiras e principalmente o uso de recursos visuais, tornando a leitura mais prazerosa e significativa". Nesse caso, o participante permite discorrer sobre como o trabalho docente mediado pelos gêneros literários perpassa a leitura oral do texto e vai além quando incorpora experiências simbólicas, expressivas e corporais que ampliam a aproximação da criança com a literatura.

Na mesma compreensão, o P15 afirma que tais inserções, como "contação de histórias, leitura compartilhada, dramatizações, rodas de conversa [...] para tornar a leitura mais atrativa", e ainda, a "exploração das imagens de livros, realização de contos a partir de imagens dos personagens e contextos diversos, trabalho com dedoches, fantoches para contarem suas próprias histórias e leitura deleite diariamente" (P29), demonstram-se como mediações que ampliam o caráter participativo, propondo que a criança não somente ouça determinadas narrativas, mas interaja com ela e (re)produza interpretações novas.

Outra fala significativa está refletida no que trouxe o P24, ao afirmar que, para além da leitura de histórias, práticas como a integração de "livros coletivos, lemos receitas e fazemos as receitas, trabalhamos gráficos, sorteios, produção coletiva de cartazes [...] realizamos teatros e encenações a partir de histórias, e os alunos leem livros sozinhos ou para os colegas", são concebidas como diversidade e experiências contidas na literatura e ao serem incorporadas às práticas cotidianas, aprimoram o desenvolvimento da linguagem social, dinamizando momentos isolados de contação de histórias.

Fortalecendo os resultados obtidos, é possível evidenciar que também amplia esse repertório ao mencionar o trabalho com "literatura infantil, clássicos, músicas, parlendas e poesias" (P16), assim como: "contação de histórias com vídeos, leitura de poemas, imagens e reconto de histórias" (P27). A consistência narrativa dessas menções permite interpretar que os professores participantes da pesquisa compreendem a mediação literária como uma experiência construída através da oralidade e pela integração das crianças enquanto sujeitos participativos, viabilizada pela importante metodologia lúdica revelada nos tipos de gêneros utilizados na literatura de.

Esses diálogos são identificados em Cosson (2021), ao defender que o letramento literário depende da qualidade da mediação realizada pelo docente, tendo em vista que é esse profissional o responsável por criar situações que facilitem os diálogos das crianças e o texto, compartilhando interpretações e construção de sentidos de forma coletiva. De forma complementar, Silva e Silva (2023, p. 6) ampliam essa discussão ao fundamentarem que “[...] a literatura infantil contribui para a formação emocional da criança, tendo o professor o papel de ligação para que sejam gerados estímulos, com o objetivo de que esta criança sinta que faz parte deste momento de aprendizado”. Sublinhando o que foi levantado teoricamente, não se dissociam dessas concepções as falas dos participantes, uma vez que as práticas trazidas evidenciam a compreensão de que a mediação literária ultrapassa a mera leitura do texto e se firma através de experiências de interação, diálogo e participação.

Assim, esta categoria emergente reforça que as práticas de mediação pedagógica identificadas no cotidiano escolar emergem da ludicidade, da interação e da oralidade, fatores que respaldam o objetivo específico da pesquisa ao demonstrar que a mediação dos gêneros literários ocorre por estratégias participativas, embora tenha sido possível perceber a coexistência de diversas concepções acerca da função educativa da literatura na educação de crianças.

1. Tecnologias digitais como recursos de ampliação das experiências de leitura

Na segunda categoria emergente, encontraram-se elementos de integração leitora relacionados ao uso de multimídias como vídeos, livros digitais, podcasts, computadores, celulares, jogos educativos, tablets e audiolivros. Aqui, a presença das tecnologias digitais deu o tom de aproximação das crianças aos processos de aprendizagem e desenvolvimento leitor frente a artefatos diferentes da categoria emergente anteriormente analisada. Essas identificações podem ser vistas nas seguintes narrativas:

"tecnologia QR Code para que visualizem diretamente pelo celular a história através da tecnologia" (P7).

"vídeos animados, livros digitais, televisão e dramatização com celular ou tablet, permitindo que as crianças assistam e reflitam sobre suas produções". (P9)

"contação de histórias, dramatizações, leitura de imagens e atividades digitais, como vídeos, jogos educativos e produção de pequenas histórias no computador" (P13).

"podcast, curta-metragem, música e leitura de poemas" (P17).

"contação de histórias, vídeos, livros digitais, audiolivros e reconto com apoio de tecnologias" (P28).

As falas expressam a diversidade existente nas ferramentas digitais que surgem como aliadas e como apoio aos processos educativos, o que se acentua na fala de Oliveira (2022), ao compreender que a leitura faz parte do desenvolvimento da mente humana, pois reside no contínuo processo cultural herdado historicamente. Vem a esse encontro identificar que a estética que se realça por meio de abordagens digitais de leitura faz parte de um processo que se soma a novas possibilidades que não podem ser ignoradas no campo educacional, enquanto diretriz de incentivo e motivação à formação leitora das crianças.

As falas trazidas sugerem que os professores respondentes da pesquisa compreendem a relevância digital como complemento de suas estratégias no contexto escolar, sem se deslocar da profundidade de leitura por meio de textos literários com livros físicos. Todavia, a análise evidencia que as tecnologias aparecem, predominantemente, tal como se vê em: "vídeos de contação de histórias [...] mas gosto também de usar o livro físico para contrapor ao recurso audiovisual" (P10).

Essa análise não se furtou a conversar com Moran (2018), a quem se devem as percepções que vinculam a utilização de recursos digitais como ferramentas potencializadoras das práticas de leitura em meio a estratégias já consolidadas no campo educacional. Sendo assim, as experiências viabilizadas pelas tecnologias podem tornar a aprendizagem mais envolvente.

Nesse mesmo direcionamento, Kenski (2012) alinhava essas considerações ao dizer que os recursos digitais passam a ter significado quando são articulados com objetividade pedagógica, deslocando o mero uso técnico e transformando-o em descobertas, como os elementos mencionados pelos participantes, como jogos, vídeos, podcasts, entre outros.

O material coletado ainda torna claro, ao teorizar as concepções de Rojo e Moura (2019), que os multiletramentos são capazes de incorporar linguagens diferentes para ampliar a mediação de leitura com estratégias de gêneros literários variados. Fica evidente na heterogeneidade demonstrada que a apropriação pedagógica das tecnologias digitais ainda ocorre em diferentes níveis entre os participantes.

A investigação conduziu à inferência de que os docentes não se opõem ao livro impresso e às tecnologias digitais, mas compreendem que esses recursos trazem uma complementaridade entre diferentes suportes pedagógicos a serem adotados em suas práticas cotidianas e, com isso, reconhecem que a formação leitora é uma demanda de múltiplas experiências cuja integração enriquece tanto o trabalho docente quanto o desenvolvimento de leitura dos alunos com os gêneros literários.

Nessa perspectiva, a BNCC (Brasil, 2018) defende que a educação deve abranger experiências com diferentes linguagens e tecnologias, preservando o caráter lúdico e a cultura nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, a presença das tecnologias não elimina a relevância do livro físico, tampouco deixa de ampliar as possibilidades de acesso, interpretação e circulação da literatura na formação educacional das crianças.

Desse modo, as categorias emergentes encontradas na categoria inicial convidam a pensar as práticas de mediação pedagógica como eixos de desenvolvimento pelos participantes, que articulam metodologias interativas, recursos digitais e diversidade de suportes na aproximação das crianças aos gêneros literários, o que corresponde a um dos objetivos constituídos nesta investigação.

3.3 Categoria 3: Necessidades formativas docentes para a utilização pedagógica dos gêneros literários

As ponderações quanto à necessidade de formação continuada dos trinta participantes buscaram responder, interpretar e inferir como a formação pode auxiliar nas integrações das aulas para a formação leitora das crianças e ainda o que os participantes consideram válido enquanto estratégias para que as atividades possam beneficiar o processo leitor no contexto escolar. Sendo assim, os leitores podem encontrar nessa categoria adequações e respostas ao objetivo específico: analisar as necessidades formativas dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários em sala de aula, visando à elaboração de oficinas de formação continuada.

As respostas que identificaram concepções acerca das necessidades formativas para ampliar o repertório teórico-metodológico para a mediação dos gêneros literários trouxeram como respostas convergentes as seguintes unidades de contexto:

Figura 3.1

Unidade de convergência da necessidade de formação continuada

Nota: Elaboração própria (2026).

As narrativas mostram que os participantes valorizam a formação continuada, especialmente como possibilidade de ampliar conhecimentos com a finalidade de subsidiar sua atuação pedagógica, indicativas de que o domínio dos gêneros literários independe da experiência profissional e de que há necessidade de diversificar as formas de mediação literária, ultrapassando práticas repetitivas ou centradas em leituras orais.

Essa compreensão também aparece na perspectiva interpretativa quanto ao emprego da aquisição de novos conteúdos e à ampliação do repertório metodológico para transformar as práticas de mediação da leitura. Os docentes confirmam ainda que o trabalho com os gêneros literários exige intencionalidade pedagógica, planejamento e domínio de diferentes estratégias capazes de favorecer experiências leitoras significativas e que, para isso, é necessário que o professor esteja preparado e consciente da sua atribuição educativa.

Se em momento anterior desta análise foi falado da mediação metodológica e de diferentes gêneros literários no percurso leitor das crianças, aqui a análise usa a mediação do percurso integrado do professor junto às crianças, considerando que o professor é tão importante quanto os materiais que ele venha a utilizar junto aos alunos. E nessa seara, a mediação docente diante do letramento se configura como [...] papel fundamental no desenvolvimento infantil, especialmente na integração entre o brincar e a linguagem escrita, e pode promover práticas pedagógicas que considerem o potencial educativo das brincadeiras”. Na citação dos autores Santos, Lopes e Conceição (2025, p. 7), a mediação docente deve considerar ainda a identidade e vivência das crianças durante as atividades práticas que envolvem leitura e escrita.

Para os autores, o professor precisa conhecer diferentes estratégias e abordagens de organização das práticas de leitura para que a literatura não se torne reduzida apenas a um instrumento de ensino, mas seja vivenciada com experiência guiada pela cultura e estética formativas. Eis alguns suportes pelos quais a formação docente, na opinião dos participantes, se configura como relevante para a estrutura didática com as crianças.

A necessidade da formação continuada dialoga com a voz de alguns participantes ao evidenciarem as lacunas da formação inicial voltada à literatura infantil: "nem todos os educadores recebem formação específica para trabalhar a literatura de forma significativa e atrativa" (P5), mostrando que essa lacuna ultrapassa o âmbito individual e revela uma demanda colaborativa de desenvolvimento profissional. Essa percepção vai ao encontro da elaboração das oficinas propostas nesta pesquisa como orientação aos professores, pois não decorre somente de uma escolha metodológica, mas das necessidades formativas manifestadas pelos próprios professores.

No campo dos desafios, houve excertos importantes que trazem a necessidade formativa como aperfeiçoamento, fundamentada na fala P1, ao dizer que a formação aliada a "estratégias para podermos enfrentar os desafios decorrentes da idade em relação à literatura". A simples resposta mostra a preocupação em entender as especificidades do desenvolvimento leitor infantil para adequar a mediação dos gêneros literários às características das crianças no ambiente de aprendizagem. Assim, na recorrência dessas falas, pode-se inferir que a ampliação do repertório teórico-metodológico está ressaltada na necessidade de formação, com a prioridade entre os participantes, respondendo ao terceiro objetivo específico da pesquisa, ao identificar demandas concretas que recorrem à elaboração das oficinas de formação continuada voltadas ao trabalho pedagógico com os gêneros literários.

Em vista disso, o subtópico 3.3.1 apresenta o desenho dessa aplicação formativa que teve como objetivo ampliar o repertório dos professores, despertar para novas concepções teóricas e metodológicas acerca do seu trabalho cotidiano, considerando ainda que a formação não teve como foco apresentar neste estudo respostas práticas, pois suas estratégias metodológicas, levadas aos participantes, partiram de atividades e estratégias a serem usadas em momento posterior com os alunos.

3.3.1 Proposta de Formação: Ampliação do repertório docente para mediação de leitura por meio de gêneros literários

Local: Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG

Modalidade: Presencial

Carga horária: 40 horas

Público-alvo: Professores da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG

Organização: Oficinas em quatro módulos presenciais de 10 horas cada.

Justificativa

Os resultados desta pesquisa evidenciaram que os docentes reconhecem a relevância dos gêneros literários para o desenvolvimento infantil, porém também revelaram necessidades relacionadas ao aprofundamento dos conhecimentos teóricos e metodológicos para a mediação da leitura na Educação Infantil. As narrativas apontaram demandas referentes à ampliação do repertório literário, ao conhecimento de novas estratégias de mediação, ao planejamento de práticas de leitura mais diversificadas, ao uso pedagógico das tecnologias digitais e à necessidade de espaços coletivos de reflexão sobre a prática docente.

Esses resultados indicam que a formação continuada constitui importante estratégia para subsidiar o desenvolvimento profissional dos professores, favorecendo a construção de práticas pedagógicas mais intencionais e coerentes com a formação de leitores desde os primeiros anos de escolarização.

Nesse sentido, esta proposta foi elaborada a partir das necessidades formativas identificadas na pesquisa, constituindo um conjunto de orientações teórico-práticas destinadas a apoiar futuras ações formativas na escola. Não se trata de uma intervenção aplicada durante a investigação, mas de um produto educacional elaborado com base nas evidências produzidas pelo estudo, podendo subsidiar processos futuros de formação continuada.

Objetivo Geral

• Subsidiar a ampliação do repertório teórico-metodológico dos professores da Educação Infantil para a mediação pedagógica dos gêneros literários, favorecendo a elaboração de práticas de leitura voltadas à formação de leitores.

Objetivos específicos

• aprofundar conhecimentos acerca da literatura infantil e dos gêneros literários;
• compreender o papel do professor como mediador da leitura;
• desenvolver estratégias diversificadas para a mediação dos gêneros literários;
• favorecer o planejamento de práticas de leitura articuladas às experiências das crianças;
• discutir possibilidades pedagógicas de utilização das tecnologias digitais na mediação da leitura;
• promover momentos de reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas relacionadas aos gêneros literários.

Organização da Formação

Módulo 1

Literatura infantil e formação do leitor

Necessidade formativa identificada na pesquisa

Ampliação do repertório teórico acerca da literatura infantil e da formação do leitor.

Conteúdos

• Literatura infantil e formação humana;
• gêneros literários na Educação Infantil;
• desenvolvimento linguístico, cognitivo e cultural;
• formação do leitor desde a infância;
• papel social da literatura.

Atividades

• roda de conversa sobre experiências leitoras;
• estudo de textos teóricos;
• análise coletiva de práticas de leitura desenvolvidas na escola;
• discussão de narrativas infantis.

Módulo 2

Estratégias de mediação pedagógica dos gêneros literários

Necessidade formativa identificada na pesquisa

Desenvolvimento de estratégias diversificadas para mediação da leitura.

Conteúdos

• mediação da leitura;
• leitura compartilhada;
• leitura deleite;
• contação de histórias;
• reconto;
• dramatização;
• leitura de imagens;
• oralidade.

Atividades

• oficinas práticas de mediação;
• simulações de leitura;
• elaboração de propostas de reconto;
• planejamento de rodas de leitura;
• construção coletiva de atividades com diferentes gêneros.

Módulo 3

Planejamento pedagógico com gêneros literários

Necessidade formativa identificada na pesquisa

Organização de práticas de leitura significativas.

Conteúdos

• planejamento de práticas leitoras;
• seleção de obras literárias;
• adequação dos gêneros à faixa etária;
• integração entre literatura e demais campos de experiências;
• elaboração de sequências didáticas.

Atividades

• análise de acervos literários;
• elaboração coletiva de planos de aula;
• construção de sequências didáticas;
• socialização das propostas.

Módulo 4

Tecnologias digitais e inovação na mediação da leitura

Necessidade formativa identificada na pesquisa

Integração pedagógica das tecnologias digitais às práticas de leitura.

Conteúdos

• recursos digitais para mediação da leitura;
• livros digitais;
• audiolivros;
• podcasts;
• QR Code;
• vídeos;
• tecnologias digitais na Educação Infantil;
• critérios pedagógicos para utilização das TDIC.

Atividades

• oficinas de produção de recursos digitais;
• elaboração de roteiros de leitura utilizando tecnologias;
• construção de atividades híbridas;
• compartilhamento de experiências exitosas.

Metodologia

A formação fundamenta-se em metodologias colaborativas, priorizando a articulação entre teoria e prática e valorizando as experiências profissionais dos participantes.

Serão desenvolvidas atividades de:

• rodas de conversa;
• estudos dirigidos;
• leitura compartilhada;
• oficinas pedagógicas;
• análise de situações de ensino;
• planejamento colaborativo;
• elaboração de materiais didáticos;
• socialização de experiências;
• construção coletiva de estratégias de mediação da leitura.

As atividades privilegiam a reflexão crítica sobre a prática docente, favorecendo a construção coletiva de conhecimentos a partir das necessidades formativas identificadas na pesquisa.

Recursos

• acervo de literatura infantil;
• contos, poemas, parlendas, fábulas e histórias em quadrinhos;
• projetor multimídia;
• computador;
• tablet;
• QR Code;
• podcasts;
• audiolivros;
• livros digitais;
• materiais para dramatização;
• fantoches;
• dedoches;
• materiais de registro.

Avaliação da proposta

Por se tratar de um produto educacional elaborado a partir dos resultados desta investigação, a avaliação proposta possui caráter orientador.

Caso a formação seja implementada pela instituição, recomenda-se que sejam considerados:

• participação dos docentes nas oficinas;
• elaboração de planos de mediação da leitura;
• produção de sequências didáticas envolvendo gêneros literários;
• registros reflexivos produzidos pelos participantes;
• autoavaliação sobre as aprendizagens construídas durante a formação.

Conforme o que foi abordado na proposta de formação, o subtópico em sequência compreendeu trazer e descrever as observações organizadas por meio de um diário de campo, no qual foi possível identificar as percepções dos participantes durante as orientações das oficinas.

3.3.2 Aplicação da Proposta e percepções dos participantes

Esta análise, prioritariamente descritiva, foi desenvolvida conforme as orientações estabelecidas na proposta de formação continuada delineada no subtópico 3.3.1, cuja organização seguiu cada um dos módulos das oficinas, considerando propostas de atividades a serem utilizadas com as crianças. Reitera-se, portanto, que a proposta não pretendeu trazer resultados e evidências empíricas, tampouco materializações, mas contribuir de forma complementar para abordagens e estratégias sugeridas para o uso pedagógico em momentos posteriores conforme o planejamento dos participantes.

Módulo 1 – Literatura infantil e formação do leitor

A análise dos dados nesse módulo evidenciou que os docentes reconhecem amplamente a importância dos gêneros literários para o desenvolvimento infantil, sobretudo em relação à ampliação da imaginação, da criatividade, da linguagem e da formação de leitores. Durante os momentos formativos também se revelou a necessidade de aprofundamento teórico acerca da literatura infantil e de sua função na constituição do leitor desde os primeiros anos de escolarização. Tal resultado justificou a organização do primeiro módulo da proposta formativa, denominado "Literatura infantil e formação do leitor", estruturado com a finalidade de ampliar o repertório conceitual dos professores acerca da literatura infantil, dos gêneros literários e da mediação da leitura com crianças.

A elaboração desse módulo partiu do entendimento de que a formação continuada precisa responder às demandas concretas identificadas no contexto investigado, oferecendo subsídios para que o professor compreenda a literatura para além de seu caráter instrumental. Nessa direção, Cosson (2022) argumenta que o letramento literário depende de práticas de mediação capazes de promover encontros significativos entre leitor e texto, exigindo do docente conhecimentos específicos sobre a natureza da obra literária e sobre os processos de construção de sentidos. Do mesmo modo, Colomer (2003) destaca que a literatura infantil amplia as possibilidades de interpretação da realidade e favorece a inserção das crianças na cultura escrita desde a infância.

Considerando essas evidências, foram organizadas discussões envolvendo literatura infantil, formação do leitor, desenvolvimento linguístico, cognitivo e cultural e o papel social da literatura, buscando oferecer aos docentes fundamentos que orientem suas futuras práticas pedagógicas. Para além das discussões teóricas, a proposta contempla atividades voltadas à organização de rodas permanentes de leitura, compreendidas como espaços sistemáticos de aproximação das crianças com diferentes gêneros literários, favorecendo experiências de leitura pautadas na fruição, na oralidade e na construção coletiva de sentidos.

Outra orientação incorporada à proposta refere-se à elaboração do Diário do Leitor, estratégia que possibilita às crianças registrarem suas experiências literárias por meio de desenhos, relatos orais, escritas espontâneas e outras formas de expressão compatíveis com a educação. Essa atividade propõe favorecer o acompanhamento do percurso leitor das crianças, além de estimular a construção de vínculos afetivos com os livros e ampliar progressivamente seu repertório cultural.

Como complemento, recomendou-se a organização de um espaço permanente de leitura na sala de aula, constituído por um acervo diversificado e acessível às crianças, permitindo momentos cotidianos de exploração livre dos livros. Essa orientação fundamenta-se na compreensão de que a frequência e a qualidade das experiências literárias influenciam diretamente a formação do comportamento leitor, favorecendo a aproximação espontânea da criança com diferentes gêneros e linguagens literárias.

Assim, o primeiro módulo foi concebido para responder às necessidades formativas evidenciadas pela pesquisa, oferecendo referenciais teóricos e orientações metodológicas que poderão subsidiar futuras práticas de mediação da leitura desenvolvidas pelos professores da instituição. Os participantes demonstraram aprovação ao que foi direcionado, dialogando acerca de possíveis adequações ao que foi levado ao encontro.

Módulo 2 – Estratégias de mediação pedagógica dos gêneros literários

O segundo módulo da formação continuada teve como foco a discussão sobre diferentes estratégias de mediação pedagógica dos gêneros literários, buscando ampliar as possibilidades de atuação dos professores no desenvolvimento de práticas de leitura mais significativas. Durante os momentos formativos, foram abordadas estratégias como leitura compartilhada, leitura deleite, contação de histórias, reconto, dramatização, leitura de imagens e atividades voltadas ao desenvolvimento da oralidade. Nesse momento, os participantes mostraram já terem feito atividades com essa finalidade, o que reforça a necessidade de diversificação das atividades de leitura.

As discussões realizadas possibilitaram aos professores refletir sobre a importância da mediação docente no processo de aproximação das crianças com a literatura, reconhecendo que o contato com os textos literários precisa ultrapassar práticas centradas apenas na identificação de informações explícitas ou em atividades mecânicas de interpretação. Os participantes destacaram que, muitas vezes, a leitura era realizada em sala de aula como uma atividade pontual, sem a exploração das possibilidades de interação, imaginação e construção de sentidos pelas crianças.

A partir das reflexões coletivas, os professores perceberam a necessidade de reorganizar suas práticas, valorizando momentos anteriores e posteriores à leitura. Nesse sentido, compreenderam, a partir de trocas de conservas, que a mediação inicia antes mesmo da apresentação do texto, por meio da exploração da capa, do título, das ilustrações e do levantamento das hipóteses das crianças sobre a narrativa. Após a leitura, reconheceram a relevância de promover situações em que as crianças possam expressar suas compreensões por meio da oralidade, dramatizações, desenhos, brincadeiras simbólicas e diferentes formas de representação.

Essa compreensão dialoga com contribuições que compreendem que a formação do leitor literário ocorre por meio de experiências compartilhadas, nas quais a criança participa da construção de sentidos sobre os textos. Para a autora, a escola possui papel fundamental na criação de comunidades leitoras, em que o diálogo sobre as obras possibilita ampliar interpretações e desenvolver uma relação afetiva e estética com a literatura.

Como encaminhamento para as práticas futuras, orientou-se que os professores desenvolvam atividades permanentes de mediação literária, organizando momentos sistemáticos de leitura e interação com os textos. Uma possibilidade consiste na realização de rodas de antecipação literária, nas quais o professor apresenta a capa, o título e as imagens da obra antes da leitura, incentivando as crianças a formularem hipóteses sobre a narrativa. Após a leitura, recomendou-se a realização de recontos criativos, utilizando diferentes recursos, como fantoches, dramatizações, desenhos e produção de novos finais para as histórias.

Outra prática sugerida foi a criação de círculos de apreciação literária, nos quais as crianças possam compartilhar opiniões, sentimentos e interpretações sobre as obras lidas. Essas experiências contribuem para fortalecer a oralidade, a escuta e o protagonismo infantil, compreendendo a literatura como espaço de expressão e construção de conhecimento.

Módulo 3 – Planejamento pedagógico com gêneros literários

O terceiro módulo teve como objetivo discutir o planejamento intencional das práticas pedagógicas envolvendo os gêneros literários, enfatizando a importância da seleção adequada das obras, da organização das sequências didáticas e da integração da literatura aos diferentes campos de experiências previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018).

Durante a formação, os professores relataram que uma das principais dificuldades encontradas em suas práticas estava relacionada ao planejamento sistemático das atividades literárias. Embora reconhecessem a importância da leitura para o desenvolvimento infantil, muitos participantes apontaram que as experiências com literatura aconteciam, frequentemente, de maneira espontânea ou vinculadas apenas a datas comemorativas.

As discussões viabilizaram que os docentes compreendessem que o trabalho com gêneros literários requer intencionalidade pedagógica, considerando a faixa etária das crianças, suas necessidades de aprendizagem e as características específicas de cada gênero. Os participantes destacaram que a organização de sequências de leitura pode favorecer um maior aprofundamento das experiências literárias, permitindo que as crianças reconheçam elementos narrativos, estilos de escrita, diferentes autores e formas de expressão.

Essa perspectiva enfatizou que as práticas de leitura precisam estar inseridas em situações sociais reais de uso da linguagem, possibilitando às crianças vivenciarem a leitura como prática cultural e significativa. Como orientação para futuras atividades, recomendou-se que os docentes organizem sequências literárias por gênero, selecionando obras de um mesmo campo literário para serem exploradas durante determinado período. Por exemplo, ao trabalhar contos de fadas, o professor poderá apresentar diferentes histórias, comparar personagens, observar estruturas narrativas e propor produções coletivas inspiradas no gênero.

Também foi sugerido o desenvolvimento de projetos literários envolvendo a comunidade escolar, como sacolas literárias, empréstimos de livros, encontros de contação de histórias e saraus. Essas ações favorecem a aproximação entre escola e família, fortalecendo a construção de uma cultura leitora.

Além disso, os professores poderão integrar os gêneros literários aos demais campos de experiências, articulando literatura com música, artes visuais, movimento, matemática e exploração do ambiente, ampliando as possibilidades educativas da leitura.

Módulo 4 – Tecnologias digitais e inovação na mediação da leitura

O quarto módulo foi desenvolvido a partir das necessidades apresentadas pelos professores em relação ao uso pedagógico das tecnologias digitais como recursos complementares às práticas de leitura literária. Durante as discussões, os participantes reconheceram que, embora utilizassem alguns recursos tecnológicos no cotidiano escolar, ainda apresentavam dúvidas sobre como integrá-los de forma pedagógica ao trabalho com os gêneros literários.

Os professores destacaram que as tecnologias digitais podem ampliar as experiências leitoras das crianças quando utilizadas como ferramentas de interação, criação e produção de sentidos, e não apenas como recursos para exposição de conteúdos. Nesse processo, compreenderam que o livro físico continua sendo fundamental, mas pode dialogar com diferentes linguagens digitais, possibilitando novas formas de contato com as narrativas.

Essa reflexão está relacionada às discussões de Moran (2018), que defende o uso das tecnologias como possibilidades de ampliação das experiências educativas, desde que estejam articuladas a objetivos pedagógicos claros e a práticas que favoreçam a participação ativa dos estudantes.

Como continuidade das práticas formativas, foi sugerido que os participantes utilizem recursos digitais associados às experiências literárias, como a criação de QR Codes literários, direcionando para contações de histórias, músicas ou vídeos relacionados às obras trabalhadas. Também podem ser desenvolvidos podcasts infantis, nos quais as crianças realizem recontos, comentários sobre livros ou entrevistas imaginárias com personagens.

Outra possibilidade consistiu na produção de vídeos literários, utilizando dramatizações, desenhos e registros das crianças durante as atividades de leitura. Esses recursos permitem ampliar o protagonismo infantil, pois possibilitam que as crianças deixem de ser apenas consumidoras de histórias e passem a participar da produção de narrativas.

Também se sugeriu a criação de diários digitais de leitura, organizados coletivamente pela turma, contendo registros das obras lidas, comentários das crianças, desenhos e impressões sobre as histórias. Dessa forma, a tecnologia passa a atuar como instrumento de registro, comunicação e ampliação das experiências literárias.

Essa síntese formativa, orientou os módulos evidenciando que a formação continuada contribuiu para ampliar a compreensão dos professores sobre o papel da mediação pedagógica no trabalho com os gêneros literários. As reflexões realizadas possibilitaram ressignificar práticas já existentes e apresentar novas possibilidades metodológicas, considerando a criança como sujeito ativo na construção de sentidos.

As orientações propostas buscaram garantir continuidade às aprendizagens construídas durante a formação, favorecendo que os professores desenvolvam práticas literárias planejadas, interativas e articuladas às diferentes linguagens da infância. Dessa forma, a literatura deixa de ocupar um espaço secundário no cotidiano escolar e passa a constituir uma experiência formativa, estética e cultural essencial ao desenvolvimento infantil.

3.4 Categoria 4: Proposição de oficinas de formação continuada para o fortalecimento da mediação pedagógica com gêneros literários

Esta categoria de análise buscou identificar o que os participantes consideram mais eficaz para o fortalecimento e aperfeiçoamento docente para as suas práticas pedagógicas. Os eixos encontrados nas análises permitiram interpretar o material coletado visando responder ao objetivo específico: elaborar oficinas de formação continuada como orientações teórico-práticas para subsidiar a utilização dos gêneros literários na Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças.

Após a leitura preliminar de todo o corpus que subsidiou as respostas dos participantes, foi realizada a filtragem das narrativas mais relevantes, constituídas pelos trinta participantes do estudo. Assim, por se tratar de uma técnica de análise de cunho social, o intuito das discussões foi aproximar inferências e interpretações que ultrapassam as incertezas expostas nos discursos dos participantes, considerando as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento interpretativo dos dados.

Foram identificadas quatro unidades de sentido quanto à: contribuição da formação continuada para o aprimoramento das práticas de mediação literária, ampliação do repertório metodológico docente, planejamento das atividades e valorização da criança como sujeito participante das experiências de leitura.

No que se referiu à categoria emergente “Contribuições da formação continuada para qualificação das práticas pedagógicas com gêneros literários”, as trocas de experiência entre os participantes deram sentido a falas como: “Com certeza. A formação nos dá maior segurança em lidar com a questão” (P1). Percebe-se nessa fala a associação à formação continuada e ao desenvolvimento como reforço à segurança profissional para trabalhar com a literatura infantil.

Esse contexto revela que o aperfeiçoamento docente não foi compreendido somente no campo de novas informações, mas como um fortalecimento da autonomia e ampliação das decisões pedagógicas que cabem ao professor. Nesse sentido, pode-se entender que a formação continuada é fundamental, pois viabiliza a reflexão crítica sobre as práticas realizadas e favorece a construção coletiva de novas estratégias de intervenção. Ao reconhecer a universalização da formação docente, Nóvoa (2017, p. 8), sustenta que é necessário “valorizar o continuum profissional, isto é, a pensar a formação inicial em relação com a indução profissional e com a formação continuada”. Desse modo, a formação docente deve articular experiências reais dos professores, permitindo que analisem suas práticas e se recoloquem em relação aos saberes a partir das demandas do cotidiano e da necessidade escolar. Assim, ao propor que estratégias de leitura, por meio de diferentes recursos, sejam adotadas no dia a dia escolar, os docentes desta investigação colaboram para que esses saberes vinculados às teorias de Nóvoa venham à tona.

Nesse percurso, os professores enxergam que a complexidade dos gêneros literários atribuídos ao contexto leitor infantil requer análises mais amplas quanto às metodologias aplicadas, conforme se desenha no discurso: “Após essas discussões, percebi outras formas de trabalhar a leitura com as crianças, buscando tornar os momentos mais dinâmicos, participativos e prazerosos” (P3). Extrai-se, portanto, que as ‘outras formas de trabalhar’ denotam que esse participante busca alinhar-se metodologicamente para alcançar o desenvolvimento leitor das crianças, permitindo que novas experiências didáticas sejam conduzidas em suas abordagens pedagógicas. Sendo assim, há um deslocamento discursivo quando assume a perspectiva de mudanças sobre o ensino da literatura, o que pode também ser percebido na narrativa:

“Após as discussões é possível perceber mudanças significativas na forma de trabalhar os gêneros literários em sala de aula. A formação amplia o olhar do professor sobre a importância da literatura e possibilita práticas mais criativas, lúdicas e significativas” (P9).

Esses dados indicam que as oficinas contribuíram para que os professores compreendessem a literatura infantil como elemento essencial ao desenvolvimento integral da criança, envolvendo aspectos cognitivos, linguísticos, emocionais e sociais. É essa função formativa de que trata Colomer (2003), quando aborda a literatura como possibilidade de desenvolvimento infantil, de competências interpretativas através de gêneros diversos e de ampliação do repertório cultural e de sentidos que as crianças criam e recriam diante do seu ambiente.

A categoria emergente relacionada à “ressignificação da mediação literária e ao reconhecimento do protagonismo infantil” trouxe percepções quanto à participação ativa das crianças através da literatura ativa do processo de leitura, não apenas como ouvintes, conforme se vê na fala: “Sim. As formações voltadas para a literatura na Educação Infantil mudaram minha prática, pois passei a perceber o potencial das crianças como leitoras e transformei minha forma de trabalhar com livros de literatura em sala de aula” (P10). Essa ressignificação atribuída nessa unidade de contexto denota que o participante se assume como sujeito capaz de enxergar possibilidades sobre suas próprias ações e integração como mediador no percurso da aprendizagem das crianças.

Reforça-se, portanto, a formação como estrutura na superação de práticas transmissivas ou conteúdistas, favorecendo propostas nas quais as crianças podem interpretar, criar personagens, questionar, imaginar e produzir sentidos. Considerando esse universo que culmina e favorece de forma direta as crianças, Abramovich (2009) vem lembrar que:

[...] suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos [...] e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas. (p. 17)

A literatura, nesse contexto, se constitui como experiência que acompanha os conflitos, desafios e soluções vivenciados pelas personagens, a criança estabelece relações entre a narrativa e suas próprias experiências, desenvolvendo a capacidade de refletir, interpretar e buscar alternativas para situações do cotidiano.

Outro núcleo de sentido surge na categoria emergente “diversificação dos recursos e estratégias pedagógicas”. Os respondentes da investigação conduziram suas percepções em torno de recursos visuais, tecnológicos e metodologias mais interativas como possibilidades ampliadas pela formação, reforçadas nos seguintes discursos:

“Passei a utilizar metodologias mais diversificadas e interativas, valorizando diferentes gêneros literários e recursos digitais para estimular ainda mais o interesse das crianças pela leitura.” (P15).

“Procuro trabalhar com mais recursos visuais que estimulem a interação entre as crianças”, enquanto o P30 afirmou que “as vivências tornaram-se mais dinâmicas e versáteis” (P28).

Percebe-se que a utilização de diferentes linguagens e recursos é considerada importante para o trabalho com a literatura e os gêneros literários e rompe com a segregação de recursos pedagógicos estanques, os quais podem limitar a perspectiva que reluz sobre o processo leitor na fase infantil escolar.

Além disso, os dados revelaram a importância da troca de experiências entre professores como elemento formativo, como categoria emergente. Isso implica uma formação construída de maneira colaborativa, pautada em problemas reais vivenciados na prática dos professores. O docente, nesse âmbito, passa a ser compreendido como sujeito ativo de sua própria formação, envolvido diretamente nas decisões, no planejamento, na execução e na avaliação das ações formativas continuadas. Essa perspectiva se encontra nas narrativas: (P7) “Sim, a troca de experiências e o material de leitura contribuem para nossa prática” e (P20): “Participações em congressos e trocas com outros docentes foram muito enriquecedoras”. Tais manifestações promovem a compreensão de que a formação continuada emerge como um espaço coletivo de aprendizagem profissional, no qual os docentes compartilham desafios, estratégias e conhecimentos construídos no cotidiano escolar.

Os resultados mostram que as oficinas elaboradas atenderam ao objetivo de oferecer orientações teórico-práticas para subsidiar o trabalho docente com os gêneros literários no processo de leitura e escrita das crianças, indicando que o aperfeiçoamento dos professores por meio da formação contribuiu para ampliar a segurança dos professores, diversificar estratégias metodológicas, fortalecer a mediação literária e reconhecer a criança como sujeito ativo nas experiências de leitura.

Assim, a análise dessa categoria foi fundamental para subsidiar inferências de que as ações formativas se somam à necessidade identificada na escola do estudo, tanto no contexto de programas tradicionais quanto naquelas que tiveram os recursos digitais em sua integração pedagógica. A investigação, nesse sentido, foi ao encontro dos quatro objetivos específicos na pesquisa, respondendo a aspectos que implicam no cotidiano e no planejamento dos professores, e ainda colocou em evidência os benefícios e implicações relacionados ao aprimoramento docente e discente numa via que parte de adequações, colaboração, estratégias didáticas e reflexão crítica para favorecer o diálogo para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças por meio da literatura.

CONCLUSÕES

As considerações ora descritas fazem parte dos achados mais importantes encontrados durante a investigação desta pesquisa, na qual se conta com a integração crítica do que foi encontrado e de que forma foi respondido durante a investigação. No entanto, esse contexto não se constitui como um estudo pronto e acabado, pois reforça a necessidade de novas pesquisas e seu aprofundamento teórico, crítico e reflexivo sobre o tema abordado.

Os leitores encontram na sequência as considerações envolvendo os objetivos específicos, o entrelaçamento da pergunta-problema e o objetivo geral de que se buscou propor oficinas de formação continuada voltadas à mediação pedagógica e às estratégias com gêneros literários para a formação de leitores na Educação Infantil na Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva – MG.

O objetivo específico: identificar as concepções dos docentes sobre a relevância dos gêneros literários na formação de leitores e no desenvolvimento infantil. A investigação concluiu que há necessidade de trazer ao campo escolar ações que prestigiem e incentivem os processos de leitura. Além disso, a complexidade de determinados gêneros textuais se mostrou importante, pois os professores puderam identificar suas práticas no dia a dia e principalmente rever abordagens, estratégias e recursos a serem implementados com as crianças.

Dito, as percepções relacionadas às reflexões docentes conduzem a compreensões expressas de que os gêneros literários, através de livros clássicos ou histórias de autores contemporâneos, caracterizam um conjunto de textos literários capazes de promover escuta sensível, leitura imagética, de criação, em que as crianças criam e recriam, além de se utilizarem de sua imaginação para compreender o mundo à sua volta.

As concepções identificadas pelos docentes revelaram que a literatura é compreendida como elemento capaz de favorecer o desenvolvimento e ampliar habilidades sociais e emocionais, por meio de composição visual, áudios de mídia e demais recursos digitais.

Desse modo, percebe-se que estar diante de metodologias mediadoras de ensino e aprendizagem através de literaturas faz com que a mediação docente se amplie, garantindo maior engajamento e organização prática no ambiente de aprendizagem das crianças. Conclui-se que o contato com os gêneros literários, por si só, depende da atuação e do trabalho colaborativo que promovam a participação e o diálogo ativo das crianças durante as experiências literárias.

Dessa forma, conclui-se ainda que o alcance deste objetivo específico foi fundamental para a compreensão da realidade do contexto investigado, pois permitiu conhecer como os docentes se apropriam da utilização dos gêneros literários na educação das crianças e quais compreensões orientam suas práticas pedagógicas.

O objetivo específico: Mapear as práticas de mediação pedagógica com os gêneros literários presentes no cotidiano escolar, identificando os benefícios e desafios. Os argumentos apresentados e discutidos nesta pesquisa encontram-se fundamentados em autores que investigam a mediação pedagógica da leitura, a literatura infantil, a formação continuada de professores e o desenvolvimento da linguagem na infância, contribuindo para a compreensão das práticas de utilização dos gêneros literários no contexto da Educação Infantil.

À medida que o referencial teórico foi sendo construído, tornaram-se evidentes aspectos fundamentais para o alcance dos objetivos da pesquisa, especialmente aqueles relacionados à mediação pedagógica da leitura, à formação de leitores, ao planejamento docente, à formação continuada e ao papel dos gêneros literários no desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças.

A análise da literatura permitiu compreender que a mediação pedagógica constitui um elemento central para a formação do leitor desde a infância, uma vez que a qualidade das interações estabelecidas entre professor, criança e texto literário influencia diretamente a construção de experiências significativas de leitura. Nesse contexto, o mapeamento das práticas desenvolvidas pelos docentes revelou formas distintas de utilização dos gêneros literários no cotidiano escolar, evidenciando tanto potencialidades quanto desafios relacionados ao planejamento das atividades, à seleção das obras, à diversidade metodológica e às estratégias de mediação adotadas durante as experiências literárias.

Os estudos analisados também evidenciaram que a literatura infantil não deve ser entendida apenas como recurso auxiliar para o ensino de conteúdos escolares, mas como manifestação artística capaz de ampliar a imaginação, favorecer a construção de sentidos, estimular a oralidade, desenvolver a criatividade e fortalecer as relações sociais estabelecidas pelas crianças.

Assim, a mediação pedagógica necessita privilegiar experiências que valorizem a participação infantil, a escuta, a interpretação, o diálogo e a apreciação estética das obras literárias, superando práticas restritas à decodificação ou à realização de atividades mecânicas após a leitura.

Os resultados também demonstraram que, embora os docentes reconheçam os benefícios da utilização dos gêneros literários para o desenvolvimento integral das crianças, ainda enfrentam desafios relacionados à formação específica para a mediação da leitura, ao planejamento de práticas sistemáticas, à ampliação do acervo literário e à incorporação de metodologias diversificadas que favoreçam o protagonismo infantil. Nesse aspecto, verificou-se que a formação continuada para o aperfeiçoamento profissional emerge como estratégia importante para fortalecer os conhecimentos teóricos e metodológicos dos docentes, possibilitando-lhes alargar o cenário de práticas de mediação e qualificar as experiências literárias desenvolvidas no dia a dia escolar.

Essas constatações emergem do mapeamento das práticas pedagógicas com os gêneros literários, não se limitam à identificação das atividades realizadas pelos professores, mas possibilitam compreender os benefícios já alcançados e os desafios ainda presentes na prática docente. Tal diagnóstico constitui importante subsídio para a elaboração de ações formativas capazes de promover a reflexão crítica sobre a prática pedagógica e, assim, consolida o alcance do objetivo apresentado, ao favorecer a ressignificação das estratégias de mediação da leitura e fortalecer a literatura infantil como experiência cultural, estética e formativa na Educação Infantil.

O objetivo específico: analisar as necessidades formativas dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários em sala de aula, visando à elaboração de oficinas de formação continuada, consistiu em identificar as necessidades de aperfeiçoamento dos docentes quanto à utilização dos gêneros literários em sala de aula, com foco na elaboração de oficinas de formação continuada.

Assim, a concretização desse objetivo ocorreu por meio da análise dos dados produzidos pelos questionários aplicados aos professores da Educação Infantil, articulados ao referencial teórico que fundamentou a investigação. Essa etapa trouxe aspectos relevantes sobre as concepções dos professores, as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, as lacunas na formação profissional e as potencialidades reconhecidas pelos participantes para o trabalho com a literatura infantil.

A análise investigativa permitiu situar que, embora os docentes demonstrem reconhecer a relevância dos gêneros literários para o desenvolvimento integral das crianças, ainda há necessidades formativas relacionadas tanto ao domínio dos fundamentos teóricos da literatura infantil quanto à apropriação de estratégias metodológicas que ampliam as práticas de mediação da leitura mais intencionais, diversificadas e significativas. Tal olhar evidencia que o investimento da literatura no cotidiano escolar, muitas vezes, ainda acontece de forma intuitiva, baseada nas experiências individuais dos docentes, sem o suporte de processos sistemáticos de formação continuada.

Nesse aspecto, foi possível revelar que os professores atribuem um alto valor pedagógico às formações continuadas, levando em consideração os espaços privilegiados para a ampliação de conhecimentos, compartilhamento de experiências e fortalecimento da prática docente. Em diversos momentos da pesquisa, os sujeitos participantes destacaram que as formações contribuíram para ampliar a segurança profissional, favorecer a reflexão crítica sobre suas práticas e apresentar novas possibilidades metodológicas para o trabalho com os gêneros literários. Isso reforça que as necessidades formativas identificadas perpassam a simples aquisição de técnicas pedagógicas, envolvendo também processos de reflexão, reconstrução de saberes e desenvolvimento docente.

A pesquisa ainda trouxe que, no tocante à necessidade de fortalecimento da mediação pedagógica da leitura, as respostas indicaram que muitos professores passaram a reconhecer que a leitura literária deve ser compreendida como experiência estética, cultural e interativa, ultrapassando práticas centradas apenas na leitura oral do texto ou em atividades de interpretação. Nessa mudança de percepção, demonstrou-se que a formação continuada exerce papel necessário na ressignificação das práticas docentes, permitindo que os professores compreendam a literatura como elemento constitutivo do desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e emocional das crianças.

Consoante tais achados, o estudo mostrou que parte significativa das necessidades formativas está relacionada ao planejamento pedagógico, com isso, revelou-se ainda que os professores demonstram interesse em conhecer formas mais sistemáticas de organizar sequências de leitura, selecionar obras adequadas à faixa etária, diversificar estratégias de mediação e integrar os gêneros literários aos diferentes campos de experiências.

Essas dimensões indicam que o planejamento das práticas literárias ainda representa um desafio para muitos professores, tornando incisiva a importância de ações formativas articuladas aos conhecimentos teóricos e às possibilidades concretas de aplicação conforme a realidade apresentada pelas crianças.

As contribuições desta pesquisa aprofundaram a compreensão de que há, na esfera educacional da atualidade, profissionais engajados que produziram sentido em falas que remontam à estagnação de abordagens tradicionais e ao rompimento de crenças segregadas. Essa percepção se conecta com uma educação inovadora, em que é possível aprimorar o leque de estratégias pedagógicas, considerando a ludicidade que beneficia os processos de leitura com materiais e recursos variados.

Outro elemento recorrente na análise refere-se ao interesse crescente dos professores pela utilização de recursos diversificados durante as práticas de leitura. Os participantes destacaram a necessidade de ampliar o repertório metodológico, incorporando contação de histórias, dramatizações, leitura compartilhada, reconto, recursos visuais, materiais lúdicos e tecnologias digitais como estratégias capazes de favorecer maior participação das crianças. Essa percepção demonstra que os professores reconhecem a importância de desenvolver práticas mais interativas, capazes de estimular o protagonismo infantil, a criatividade, a oralidade e a construção de sentidos durante as experiências literárias.

Os resultados também evidenciaram que as necessidades formativas não se restringem ao domínio de metodologias específicas, mas incluem a compreensão da própria função social da literatura infantil na Educação Infantil. Em diversas respostas, observou-se que os professores passaram a atribuir maior importância à escuta das crianças, à valorização de suas interpretações, ao diálogo sobre as histórias e ao reconhecimento das múltiplas possibilidades de leitura proporcionadas pelos diferentes gêneros literários.

Assim, pode-se afirmar que este objetivo específico foi alcançado ao trazer elementos importantes que se fizeram imprescindíveis para a ampliação do trabalho do professor frente a perspectiva formativa leitora das crianças. O diferencial apresentado se deu devido ao fato de a formação sugerida ter trazido uma estrutura a partir da realidade vivenciada pelos participantes e das necessidades de desenvolvimento profissional.

O objetivo específico: elaborar oficinas de formação continuada como orientações teórico-práticas para subsidiar a utilização dos gêneros literários na Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social das crianças. A concretização desse objetivo foi subsidiada pela culminância do percurso investigativo, uma vez que as sugestões levadas à formação implementada foram construídas a partir das evidências produzidas nas etapas anteriores da pesquisa, especialmente do mapeamento das práticas pedagógicas e da identificação das necessidades formativas apresentadas pelos professores participantes.

A elaboração das oficinas, portanto, não aconteceu de maneira dissociada da realidade escolar, mas fundamentou-se nas demandas efetivamente observadas pela pesquisadora deste estudo. As análises revelaram que os professores reconhecem a relevância da literatura infantil para o desenvolvimento das crianças, no entanto, manifestaram carências relacionadas à ampliação do repertório metodológico, ao planejamento das experiências de leitura, à mediação pedagógica dos gêneros literários e ao uso de recursos diversificados que favoreçam práticas mais participativas e significativas, a exemplo de abordagens digitais. Nesse sentido, as oficinas foram concebidas como uma resposta formativa às dificuldades e potencialidades identificadas, estabelecendo uma articulação entre os conhecimentos teóricos e as situações concretas vivenciadas no cotidiano da Educação Infantil.

A organização das oficinas privilegiou uma perspectiva formativa pautada na reflexão crítica da prática docente, reforçando que o desenvolvimento profissional não se limita à transmissão de conteúdos, mas aos processos cotidianos de análise, ressignificação e reconstrução dos saberes pedagógicos.

Nessa ênfase, os módulos formativos contemplaram fundamentos teóricos sobre literatura infantil, mediação pedagógica, planejamento das práticas de leitura e utilização de tecnologias digitais, articulando esses conhecimentos a propostas de atividades de intervenção que podem ser implementadas pelos professores em seus contextos de atuação.

As conclusões desse contexto demonstraram que um dos principais êxitos das oficinas consistiu em aproximar a prática da teoria, revelando que, no percurso da investigação, cada momento foi estruturado contemplando fundamentação teórica, discussão coletiva, socialização de experiências e apresentação de estratégias pedagógicas passíveis de adaptação às diferentes realidades da escola deste estudo. Um dos aspectos importantes foi perceber que tal organização favorece que os conhecimentos construídos durante a formação possam ser incorporados às práticas docentes de forma contextualizada e intencional.

Não passou despercebido na pesquisa que o alcance deste objetivo se refere à valorização da mediação pedagógica como eixo estruturante das oficinas. As sugestões de atividades propostas buscaram fortalecer o papel do professor como mediador das experiências literárias, destacando que a qualidade da interação entre criança, docente e texto constitui elemento fundamental para a formação do leitor desde a primeira infância.

Assim, as oficinas orientaram os professores a desenvolverem práticas que envolvam antecipação da leitura, exploração das características dos gêneros literários, rodas de conversa, recontos, dramatizações, leitura de imagens, apreciação estética das narrativas e valorização das interpretações produzidas pelas crianças, nas quais a utilização da multimodalidade também esteve envolvida.

Essa perspectiva fomentou a utilização de abordagens distanciadas de abordagens tradicionalmente centradas na leitura mecânica, nas quais as crianças não se sentiam aptas tampouco motivadas a interagir com os textos ou personagens. Ao contrário, as atividades sugeridas na formação visaram compor a literatura como compreensão de linguagens diversificadas para promover a experiência cultural, a imaginação, a criatividade e a sensibilidade das crianças.

Considera-se que o objetivo específico em questão foi alcançado, ao se colocar em evidência propostas que estimulam a ampliação do vocabulário, o desenvolvimento da oralidade, a compreensão narrativa, a imaginação, a criatividade, a capacidade argumentativa e a construção de vínculos afetivos com a leitura.

As conclusões obtidas ao longo da investigação também permitiram afirmar que a pergunta-problema da pesquisa foi respondida quando se questionou de que maneira as práticas de mediação pedagógica, fundamentadas nos gêneros literários, podem contribuir para a formação de leitores e para o desenvolvimento infantil na Educação Infantil da Escola Municipal Professor Afonso Maria de Paiva, conectando tal pergunta ao fato de a pesquisa ter sustentado, a partir da investigação, que a mediação docente, assim como a mediação

No âmbito das contribuições científicas, esta pesquisa amplia as discussões acerca da formação continuada de professores para a mediação dos gêneros literários na educação de crianças, ao trazer que o fortalecimento das práticas leitoras depende não apenas do acesso a livros, mas da qualificação da mediação pedagógica realizada pelo docente. Ao articular as dimensões do diagnóstico, da fundamentação teórica e da elaboração de sugestões de atividades pedagógicas, o estudo se vinculou à aproximação da produção acadêmica às demandas concretas vivenciadas na escola-campo.

Embora as conclusões da pesquisa tenham alcançado relevância, reconhece-se que esta investigação apresenta limitações inerentes ao seu delineamento metodológico. A pesquisa foi desenvolvida em uma única instituição de ensino, contemplando um grupo específico de professores, o que não permitiu generalizações para outras realidades educacionais. Tais aspectos, contudo, não comprometem a consistência dos resultados, mas indicam possibilidades para investigações futuras.

A pesquisadora deste estudo recomenda a realização de demais investigações que aproximem a implementação das oficinas, assim como pesquisas que avaliem seus efeitos sobre a prática pedagógica e o desenvolvimento da competência leitora das crianças. Ainda, é pertinente ampliar as discussões acerca da integração das tecnologias digitais à mediação literária na educação, considerando as constantes transformações dos contextos educativos da atualidade.

Por fim, conclui-se que formar leitores nas primeiras séries escolares pressupõe, formar também professores leitores, críticos e conscientes do papel transformador da literatura na vida dos alunos. Espera-se que o estudo desenvolvido venha a subsidiar novas práticas de formação continuada, inspirando docentes a ressignificar sua atuação profissional e reafirmar a literatura como direito de toda criança.

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1. Curso de Mestrado em Educação – Especialização em Formação de Professores da Universidad Europea del Atlántico (UNEATLANTICO). ↑

2. Curso de Mestrado em Educação – Especialização em Formação de Professores da Universidad Europea del Atlántico (UNEATLANTICO). ↑