Os desafios enfrentados pelos professores na zona rural do município de Manicoré, Amazonas: limites e possibilidades no processo de ensino-aprendizagem

ABSTRACT

This article aims to analyze the main difficulties faced by teachers working in rural areas of the municipality of Manicoré, Amazonas. The educational reality of these locations is marked by challenges such as geographic isolation, inadequate school infrastructure, scarcity of teaching materials suited to the rural context, and the presence of multigrade classrooms. These factors directly impact the teaching–learning process and require continuous pedagogical adaptation from teachers. The research is qualitative in nature, based on a bibliographic review, seeking to discuss teacher appreciation and the need for public policies aimed at rural education. The results indicate that teachers face an overload of responsibilities, often performing tasks beyond their teaching role, which may compromise both the quality of education and the well-being of the professionals. Furthermore, there is a noticeable fragility in public policies directed toward rural education, highlighting the need for the implementation of more effective and context-sensitive educational policies that promote better working conditions, teacher appreciation, and the guarantee of quality education for riverside populations. Therefore, it is essential to invest in improvements such as infrastructure, teacher training, and the development of more inclusive, contextualized, and humanized pedagogical practices capable of meeting the needs of both the community and educators.

Keywords: Rural Education; Rural Areas; Teacher; Manicoré.

INTRODUÇÃO

A educação do campo apresenta especificidades que exigem do professor um olhar sensível e práticas pedagógicas diferenciadas. No município de Manicoré, localizado no interior, mais precisamente no sul do estado do Amazonas. O acesso às comunidades ocorre, em sua maioria, vias fluviais, o que dificulta o deslocamento dos profissionais da educação. Além disso, as escolas rurais frequentemente enfrentam a falta de recursos básicos, o que compromete o desenvolvimento do trabalho docente.

O interesse pela pesquisa surgiu a partir tanto da vivência que se tem com moradores de várias comunidades visitadas, quanto do tempo de serviço nas escolas da zona rural, foi se observado o quão ardo é o trabalho do docente que visa levar os seus educandos um ensino de qualidade, apesar de todos os percalços que se tem pela frente.

A maioria das comunidades, podem apresentar características comportamentais próprias, uma vez que seus costumes sociais e culturais diferem do contexto urbano. As comunidades são compreendidas como espaços de construção de identidade sociais e de desenvolvimento de atividades coletivas, nas quais as diversidades são reconhecidas e valorizadas, é nesse contexto que fortalecem as relações sociais, os modos de vida especifico e as formas de gestão dos recursos locais, evidenciando a relevância da cultura.

Conforme Tönnies (1947), a comunidade distingue-se da sociedade por ser constituída por uma “vida real e orgânica”, que promove a união recíproca entre os indivíduos. Laços sociais são formados a partir dos parentes da vizinhança e da amizade, envolvendo relações marcadas pela intimidade, pelo compartilhamento e pela vivencia coletiva, elementos essenciais da vida comunitária.

Nas áreas rurais, o processo educativo ultrapassa os limites da sala de aula, envolvendo espaços como floresta, rio, campo e área de roçado. É um processo de educação voltado para as populações que mantêm uma relação direta e cotidiana com o ambiente que vivem, desenvolvendo atividades como pesca, agricultura, criação de animais e o extrativismo, os quais fazem parte da sua identidade cultural, social e econômica.

A educação ribeirinha é cercada de muitos desafios. Hage e Junior apontam alguns desses desafios:

A ação pedagógica em escolas ribeirinhas está envolta por contextos desafiadores: questões sociais, econômicas geográficas, culturais, raciais etc., fazem parte de qualquer cotidiano escolar, mas, no caso das escolas ribeirinhas, elas se acentuam. (2013, p. 20).

As escolas ribeirinhas vivenciam anualmente as variações naturais do nível dos rios, o que gera necessidades específicas que devem ser consideradas no planejamento Manicoré, os períodos de enchente, cheia, vazante e seca, influenciam diretamente o modo de vida das populações ribeirinhas, interferindo na mobilidade, nas atividades econômicas e organização social. Essas mudanças afetam, muitas vezes, o acesso dos alunos que residem em áreas mais distantes, dificultando o transporte e a frequência escolar.

A educação ribeirinha é marcada por uma série de desafios e percursos complexos que impactam diretamente o processo de ensino e aprendizagem. Entre os principais entraves, destaca-se a limitação da oferta escolar, uma vez que as turmas são, em sua maioria multisseriadas e não ultrapassam o Ensino Fundamental II, restringindo a continuidade dos estudos dos estudantes dessas comunidades. Soma-se a isso a insuficiente formação específica dos professores para atuarem nesse contexto educacional, que exigem uma metodologia diferenciadas e sensibilidades às particularidades socioculturais locais. Ademais, a precariedade da infraestrutura escolar, a escassez de materiais didáticos adequados e a ausência de políticas públicas efetivas voltadas à educação do campo agravam as desigualdades educacionais enfrentadas pela população ribeirinha.

1.0 OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS DOCENTES NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA.

A escola configura-se como um espaço de interação que articula múltiplas relações socioculturais, envolvendo todos os sujeitos que dela participam, como estudantes, docentes gestores e familiares. Além disso, é fundamental considerar o contexto em que a instituição está inserida, uma vez que essas relações e condições compartilham responsabilidades na efetivação das políticas e legislações educacionais.

Uma das características específicas das escolas ribeirinhas do campo é a organização pedagógica em classes multisseriadas, que, em geral, atendem até o Ensino Fundamental II, possibilitando a convivência de estudantes em distintos níveis e ritmos de aprendizagem dentro do mesmo espaço escolar. As salas multisseriadas impõem ao professor o desafio de atender, simultaneamente, estudantes em diferentes níveis de escolarização exigindo planejamento diferenciado domínio de múltiplos conteúdos e estratégias pedagógicas diversificadas, o que frequentemente ocorre sem a devida formação específica. (HAGE, 2003).

O docente inserido nesse processo educativo passa a desempenhar múltiplas funções, que vão além do ato de ensinar, incluindo atividades como preparo da merenda e

a limpeza do espaço escolar. Além disso, enfrenta uma realidade complexa ao atuar em salas que reúnem estudantes de diferentes idades e níveis de aprendizagem, situação frequentemente associada a elevados índices de evasão escolar e repetência nesse contexto, a prática pedagógica tende a torna-se imediatista, centrada na resolução de demandas cotidianas, uma vez que o professor, imerso em múltiplas atribuições, dispõe de pouco tempo para refletir criticamente sobre suas próprias ações educativas. “A multisseriação, longe de ser apenas uma organização administrativa, revela profundas implicações pedagógicas que recaem diretamente sobre o professor” (ARROYO, 2012, p.132).

Dessa maneira, observa-se a vinculação a uma modelo educacional padronizado, que desconsidera as especificidades socioculturais e territoriais das comunidades locais. Ao impor a organização seriada e multisseriada de forma rígida, esse modelo passa a adotar uma perspectiva predominantemente quantitativas do processo educativo, na qual o estudante é enquadrado em séries previamente estabelecidas que devem cumpridas. Como consequência, a prática pedagógica torna-se fragmentada, promovendo a hierarquização dos saberes e dos ritmos de aprendizagem, o que contribui para a exclusão escolar e dificulta a construção de uma educação mais contextualizada inclusiva e significativa para os sujeitos do campo e das áreas ribeirinhas.

2.0 AS DIFICULDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO RIBEIRINHA

O conceito de Políticas Públicas pode ser compreendido como um conjunto de ações decorrentes de um processo de institucionalização das necessidades coletivas, constituído a partir das interações entre Estado e sociedade (SOUZA, 2006). No contexto das comunidades ribeirinhas, as políticas públicas são, em sua maioria, elaboradas com base nas especificidades locais, incorporando saberes tradicionais construídos conforme os costume e práticas do território, os quais são priorizados nessas políticas e contribuem para a sua própria existência.

Nesse sentido, as políticas públicas são orientadas pelo modo de vida de cada comunidade, incluindo suas tradições, identidades, valores culturais, religiões, mitos e formas de organização econômica. Esses elementos configuram um ambiente singular nas comunidades ribeirinhas, evidenciando sua história e os processos de construção do seu viver.

Nos últimos anos, tem-se observado um avanço no desenvolvimento de políticas públicas específicas voltadas ao contexto de campo e, especialmente, a educação ribeirinha, destacando aspectos relevantes para a promoção de ações direcionadas às populações dessas comunidades.

Nesse contexto, a formulação de políticas públicas no Brasil, especialmente na região amazônica, deve considerar a diversidade cultural e social existente, reconhecendo a presença de diferentes sujeitos, identidade e modos de vida do campo. Conforme enfatiza Hage (2005, p.61).

[...] a Amazônia apresenta como uma de suas características fundamentais a

“heterogeneidade” que se expressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do trabalho e das relações sociais, culturais e educacionais do sujeito que nela habitam, heterogeneidade essa, que deve ser valorizada e incorporada nos processos e espaços de elaboração e implementação de políticas e propostas educacionais para a região.

A atuação docente em comunidade ribeirinhas, especialmente nas localidades mais distantes, é marcada por diversos desafios de natureza estrutural, pedagógica, social e geográfica. Em muitos dos casos, os professores necessitam realizar longos deslocamentos por vias fluviais, partindo frequentemente, de centros urbanos, onde embarcam em condições muitas vezes precárias e permanecem por extensos períodos afastados da família e de suas residências.

Na maioria dos casos, esses profissionais não dispõem de moradias nas comunidades em que atuam, tendo como único espaço de permanência a própria escol. Essa situação compromete aspectos fundamentais de sua qualidade de vida, uma que vez que, mesmo após uma longa jornada de trabalho, não há um ambiente adequado para descanso, privacidade ou desenvolvimento da vida pessoa, dissociada das atividades escolares.

Além disso, em diversa realidades, o professoro assue múltiplas funções que extrapolam o exercício da ciência, atuando também na preparação da merenda, na limpeza e manutenção da escola, bem como desempenho atribuições administrativas, típicas de gestores e secretários escolares. Tais reponsabilidades adicionais ocorrem, frequentemente, sem a devida valorização ou compensação financeira, evidenciando a sobrecarga de trabalho e a ausência de suporte institucional.

Nesse contexto, evidencia-se a fragilidade das políticas públicas voltadas à permanência docente nessas regiões, o que impacta diretamente o bem-estar, a motivação e o desempenho profissional dos educadores (SANTOS, 2018). Ademais, as condições adversas de trabalho, aliadas ao isolamento geográfico, contribuem significativamente para a elevada rotatividade docente, problema recorrente nas comunidades ribeirinhas. Esse fenômeno compromete a continuidade do processo de ensino-aprendizagem, prejudicando o desenvolvimento educacional dos estudantes (SANTOS.2018).

METODOLOGIA

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, com base em levantamento de bibliográficos e analises reflexiva a partir da vivência no contexto da educação ribeirinha. A metodologia constituiu na análise de estudos acadêmicos, documentos oficiais e na reflexão crítica sobre a realidade educacional vivenciada em escolas ribeirinhas. Os dados interpretados à luz de autores que discutem a educação do campo, buscando compreender as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, especialmente no que se refere às turmas multisseriadas e à formação docente.

De acordo com Lakatos e Marconi (2011), o pesquisador também se constitui como sujeito no processo investigativo, estando diretamente implicado na sua pesquisa. Nesse sentido, o desenvolvimento da pesquisa caracteriza-se como um processo dinâmico e, por vezes imprevisível, no qual o conhecimento produzido pelo pesquisador é compreendido como parcial e limitado =, uma vez que será condicionado a recorte teóricos, metodológico e contextuais.

Para a realização deste estudo, foram selecionadas fontes consideradas confiáveis e pertinentes, capaz de subsidiar a análise e contribuir para a compreensão da problemática investigada. A escolha do material levou em conta a relevância das informações e suas relações direta com a temática abordada, assegurando maior consistência teórica à pesquisa.

REFERENCIAL TEÓRICO

As discussões acerca das políticas públicas voltadas às comunidades ribeirinhas e do campo têm sido amplamente desenvolvidas por diversos autores, os quais ressaltam a necessidade de um olhar atento às especificidades socioculturais, econômicas e geográficas desses contextos. Nesse sentindo, SOUZA (2006), destaca que as políticas públicas não são apenas decisões formais, mas um conjunto de ações e diretrizes do Estado voltadas para a resolução de problemas coletivos e o atendimento de demandas sociais.

No âmbito educacional, Caldart (2012) defende que a educação do campo deve ser construída a partir da realidade dos sujeitos que nela vivem, valorizando suas culturas, saberes e necessidades. Tal perspectiva rompe com modelos educacionais urbanos e

homogêneos, propondo uma educação mais significativa e contextualizada. De maneira complementar, Arroyo (2013) destaca que os sujeitos do campo historicamente enfrentam processo de exclusão educacional, sendo fundamental reconhecer suas identidades, trajetórias e condições de vida no planejamento e na implementação de políticas educacionais.

Os estudos evidenciam os desafios enfrentados pelos professores que atuam em áreas ribeirinhas, especialmente no que se refere às condições de trabalho e à permanência na docência no determinado lugar. A precariedade estrutural, o isolamento geográfico e a sobrecarga de funções impactam diretamente o exercício profissional, contribuindo para a

rotatividade docente (PEREIRA JUNIOR; OLIVEIRA 2018). Tal cenário evidencia a necessidade de políticas públicas que promovam melhores condições de trabalho, valorização profissional e suporte institucional aos educadores que atuam nesses contextos.

Por fim, Secchi (2013) ressalta que a efetividade das políticas públicas está diretamente relacionada à sua capacidade de implementação e à adequação às realidades locais. Assim, contexto das comunidades ribeirinhas, torna-se essencial que as ações do Estado sejam planejadas de forma integrada, considerando não apenas o acesso à educação.

Mas também os fatores sociais, culturais e territoriais que influenciam o processo educativo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das discussões apresentadas, observa-se que a educação do campo ainda enfrenta desafios significativos que impactam diretamente a qualidade do ensino e o exercício da docência. Dificuldades como o isolamento geográfico, a sobrecarga de trabalho e a precariedade da infraestrutura escolar interferem de forma direta no processo de ensino e aprendizagem, comprometendo tanto o desempenho dos estudantes quanto as condições de a atuação dos professores.

Apesar desse cenário adverso, os docentes que atuam no contexto rural demonstram resistência, compromisso e criatividade no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, buscando atender às necessidades dos alunos dentro das possibilidades existentes. Ainda que se reconheçam avanços no âmbito das políticas públicas voltadas à educação do campo, persistem inúmeros desafios que dificultam a efetivação de uma educação verdadeiramente digna, equitativa e de qualidade.

Nesse sentido, torna-se imprescindível a implementação de ações que garantam não apenas o acesso à educação, mas também a permanência dos estudantes no ambiente escolar, de modo que se sintam motivados, acolhidos e envolvidos no processo educativo. Para isso, é fundamental investir na melhoria da infraestrutura das escolas, na formação continuada dos docentes e na construção de práticas pedagógicas mais inclusiva, contextualizadas e humanizadas, capazes de dialogar com a realidade sociocultural das comunidades do campo.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de mestre; imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2012.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes,2013.

CALDART, Roseli Salete. Educação do Campo na Amazônia. São Paulo: Expressão Popular, 2012.

HAGE, Salomão Mufarrej. Educação do Campo na Amazônia. Belém : UFPA, 2003.

HAGE, Salomão Mufarrej. SILVA JUNIOR, João dos Reis. Educação ribeirinha na Amazônia: desafios e perspectivas. Belém: UFPA, 2013.

HAGE, Salomão Mufarrej. Políticas públicas e educação do campo na Amazônia. Belém: UFPA, 2005.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica. São Paulo; Atlas, 2011.

PEREIRA JUNIOR, Antônio; OLIVEIRA, Maria da Silva Condições de trabalho docente em escolas ribeirinhas. Manaus: EDUA, 2018.

RODRIGUES, Ana Paula da Silva. A atividades docente do professor da educação básica ribeirinha em classes multisseriadas. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2019.

SANTOS, Larissa Batista dos et al. A realidade da educação ribeirinha no contexto da COVID19: Saberes pedagógico para a ação docente. Revista Práksis, 2021.

SECCHI, Leonardo. Política públicas. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

SOUZA, Celina. Políticas Públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, 2006.

TONNIES, Ferdinand. Comunidade e sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1947

1. Mestrando em Ciência da Educação - Ivy Enber Christian University, jucineyrocha89@gmail.com ↑

2. Graduada em Pedagogia-Universidade Federal do Amazona-UFAM, drylunacosta@gmail.com

   Pós-Graduada em Educação Infantil- Anos Iniciais e Psicopedagogia- Faculdade Futura. – drylunacosta@gmail.com ↑