O papel do professor de língua portuguesa no processo de inclusão de alunos com TDAH

O papel do professor de língua portuguesa no processo de inclusão de alunos com TDAH

The role of the portuguese language teacher in the inclusion process of students with ADHD

Elisangela de Souza ¹

Resumo

Entre as condições que desafiam o cotidiano escolar, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) destaca-se como um dos transtornos mais frequentes nas salas de aula. Quando relacionado ao ensino de Língua Portuguesa, o TDAH impõe desafios ainda mais complexos. Nesse contexto, o professor de Língua Portuguesa ocupa posição estratégica no processo de inclusão, pois é responsável por planejar, organizar e mediar situações didáticas que possibilitem o acesso ao currículo, respeitando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem presentes na sala de aula. O objetivo foi compreender o papel do professor de Língua Portuguesa na inclusão de alunos com TDAH no ensino fundamental. Como metodologia, uma revisão narrativa da literatura, com abordagem qualitativa, baseada em um levantamento de artigos científicos publicados na base de dados da SciELO), ERIC e o Portal de Periódicos do CAPES, buscando no período de 2020 a 2026, obras que discutem TDAH, ensino de Língua Portuguesa e práticas inclusivas de ensino. Os resultados apontaram que as funções cognitivas atreladas ao TDAH influenciam o rendimento dos estudantes em leitura e escrita, o que requer do educador planejamento pedagógico que favoreça a organização das tarefas, a atenção e o envolvimento nas atividades de linguagem. Com isso, pode-se concluir que a mediação do professor é indispensável para que as práticas pedagógicas inclusivas se tornem realmente eficazes, promovendo o desenvolvimento das competências linguísticas e a participação desses alunos no ambiente escolar.

Palavras-chave: TDAH. Ensino de Língua Portuguesa. Inclusão Escolar. Práticas Linguísticas. Formação Docente.

Abstract

Among the conditions that challenge daily school life, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) stands out as one of the most frequent disorders in classrooms. When related to the teaching of Portuguese, ADHD imposes even more complex challenges. In this context, the Portuguese language teacher occupies a strategic position in the inclusion process, as they are responsible for planning, organizing, and mediating didactic situations that enable access to the curriculum, respecting the different rhythms and learning styles present in the classroom. The objective was to understand the role of the Portuguese language teacher in the inclusion of students with ADHD in elementary education. The methodology employed was a narrative literature review with a qualitative approach, based on a survey of scientific articles published in the SciELO, ERIC, and CAPES Periodicals Portal databases, searching for works from 2020 to 2026 that discuss ADHD, Portuguese language teaching, and inclusive teaching practices. The results indicated that cognitive functions linked to ADHD influence students' performance in reading and writing, which requires educators to develop pedagogical plans that promote task organization, attention, and engagement in language activities. Therefore, it can be concluded that teacher mediation is essential for inclusive pedagogical practices to become truly effective, promoting the development of linguistic skills and the participation of these students in the school environment.

Keywords: ADHD. Portuguese Language Teaching. School Inclusion. Linguistic Practices. Teacher Training.

1 Introdução

Ao longo das últimas décadas, a educação inclusiva consolidou-se como um dos principais fundamentos das políticas educacionais e das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola regular. Tal movimento não se restringe à ampliação do acesso à escolarização, mas implica, sobretudo, a reorganização das metodologias de ensino, considerando as especificidades dos estudantes e reconhecendo a diversidade como elemento constitutivo do ambiente escolar. A inclusão, nesse sentido, demanda práticas que garantam não apenas a permanência do aluno, mas também condições efetivas de aprendizagem (Oliveira; Costa, 2025).

Entre as condições que desafiam o cotidiano escolar, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) destaca-se como um dos transtornos mais frequentes nas salas de aula. Caracteriza-se por padrões persistentes de desatenção, hiperatividade e impulsividade, os quais podem impactar significativamente o desempenho acadêmico. No contexto educacional, tais manifestações interferem na organização das tarefas, na manutenção do foco, no planejamento das atividades e na autorregulação comportamental, comprometendo processos fundamentais para a aprendizagem (Nogueira, 2023).

Quando relacionado ao ensino de Língua Portuguesa, o TDAH impõe desafios ainda mais complexos. A aprendizagem da leitura e da escrita envolve processos cognitivos diferenciados, como compreensão leitora, interpretação de múltiplos sentidos, organização discursiva, coesão textual e produção escrita estruturada. Além do domínio do sistema linguístico, exige-se a mobilização de funções executivas, como memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidades cognitivas, frequentemente apontadas pela literatura como fragilizadas em estudantes com TDAH (Targa; Souza, 2024).

Nesse contexto, o professor de Língua Portuguesa ocupa posição estratégica no processo de inclusão, pois é responsável por planejar, organizar e mediar situações didáticas que possibilitem o acesso ao currículo, respeitando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem presentes na sala de aula. Para que isso funcione, é necessário ter uma intencionalidade pedagógica, um acompanhamento constante, flexibilidade nas abordagens e uma avaliação cuidadosa das individualidades de cada estudante (Amaral, 2025).

Apesar de existirem muitas investigações sobre o TDAH e a inclusão educacional, observa-se que muitos estudos abordam o transtorno de forma geral, sem se aprofundar em suas particularidades em relação a áreas específicas do conhecimento. No campo do ensino de Língua Portuguesa, ainda são incipientes as discussões que articulam, de maneira sistematizada, os fundamentos teóricos do TDAH às práticas de ensino linguístico na educação básica. É preciso, portanto, investigar como é a atuação do professor diante das imposições do transtorno e quais estratégias pedagógicas são sugeridas como pertinentes à promoção de uma inclusão que se efetive (Santos, 2025; Lima; Castro; Queiroz, 2025).

Assim, este artigo tem como objetivo compreender o papel do professor de Língua Portuguesa na inclusão de alunos com TDAH no ensino fundamental.

Diante disso, é importante pontuar que ao abordar o papel do professor de Língua Portuguesa a partir de uma perspectiva teórico-acadêmica, este trabalho pretende contribuir para a discussão sobre inclusão escolar. Ele enfatiza a relevância da atuação docente na elaboração de práticas que assegurem não apenas a permanência, mas também a aprendizagem real de alunos com TDAH.

Por isso, que esse estudo trata-se de uma revisão narrativa da literatura, com abordagem qualitativa, baseada em um levantamento de artigos científicos publicados na base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), Education Resources Information Center (ERIC) e o Portal de Periódicos do CAPES, buscando obras no período de 2020 a 2026, nos idiomas em português, inglês e espanhol, no qual discutem TDAH, ensino de Língua Portuguesa e práticas inclusivas de ensino para traçar as tendências teóricas, desafios ainda existentes e as possíveis contribuições para a mediação docente mais eficaz, priorizando a relação entre os conceitos e suas implicações para a prática docente.

2 TDAH e processos cognitivos relacionados à linguagem

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do neurodesenvolvimento, que se caracteriza, especialmente, por padrões duradouros de desatenção, hiperatividade e impulsividade. Com frequência, tais condutas se refletem em diversas esferas da vida da pessoa, especialmente no contexto escolar e nas interações sociais, o que impacta de maneira significativa o rendimento escolar, as relações sociais e a organização do dia a dia. De acordo com a neuropsicologia e psiquiatria infantil, essas características não são apenas comportamentos avulsos, mas um grupo de dificuldades que se relacionam à regulação da atenção, ao controle do comportamento e à organização de ações com um propósito (Rodrigues et al., 2023; Sousa et al., 2024).

Em contexto escolar, esses traços, frequentemente, interferem de forma direta nos processos de aprendizagem, sobretudo naqueles que exigem planejamento, atenção mantida e organização mental. Para alunos com TDAH, atividades escolares que exigem leitura atenta, interpretação de textos, respostas discursivas e produção escrita estruturada podem se tornar ainda mais desafiadoras, já que essas tarefas envolvem vários processos cognitivos que precisam trabalhar em conjunto. Portanto, a presença do transtorno pode influenciar não só o desempenho escolar, mas também o envolvimento do aluno nas atividades educativas e nas demandas da escola (Oliveira; Baretta, 2020; Schmitt; Justi, 2021).

Estudos neuropsicológicos indicam que, frequentemente, as dificuldades enfrentadas por alunos com TDAH estão relacionadas às funções executivas, um conjunto de habilidades cognitivas que é vital para o gerenciamento e a regulação do comportamento orientado para metas. A memória de trabalho, o controle inibitório, o planejamento e a flexibilidade cognitiva são algumas das funções que podem destacar. Essas habilidades ajudam a pessoa a estruturar informações, escolher quais estímulos prestar atenção, controlar reações impulsivas e modificar abordagens conforme a situação muda. No ambiente escolar, essas competências são indispensáveis, tanto para gerenciar as atividades de ensino quanto para aprender (Silva, 2023; Almeida, 2023).

A aprendizagem da linguagem é, em grande parte, mediada pelas funções executivas, dado que ler e escrever não é apenas dominar o código linguístico, mas gerenciar uma teia de processos cognitivos complexos e interdependentes. Para que se compreenda um texto, é preciso que o leitor consiga, entre outras coisas, manter informações na memória de trabalho, relacionar ideias, perceber inferências que não estão explícitas no texto e acompanhar a organização do raciocínio discursivo enquanto lê. Esses processos exigem atenção constante e a capacidade de conectar diferentes níveis de informação que o texto oferece (Neto; Estivalet; Almeida, 2022).

Assim como na oralidade, a escrita é um processo que envolve diversas atividades cognitivas, que devem ser planejadas, organizadas e monitoradas constantemente. Para que o estudante escreva um texto que faça sentido e que seja bem encadeado, ele precisa escolher as ideias que são pertinentes, construir os argumentos, organizar como os temas vão se suceder e ir revisando o que foi escrito até então. É um processo que envolve escolhas linguísticas e discursivas, habilidades cognitivas para organizar o pensamento e controlar as informações ativadas na escrita (Pereira et al., 2020).

Por essa razão, os alunos com TDAH têm mais desafios em tarefas que envolvem leitura longa, interpretação de textos densos e produção textual mais complexa.
A falta de foco compromete a compreensão do texto como um todo, o que dificulta a identificação das ideias centrais e das relações entre as diferentes partes do discurso. A impulsividade pode, sim, afetar a organização das respostas e a revisão dos textos, levando a produções menos elaboradas ou com falhas na organização textual (Diniz; Correa; Mousinho, 2020).

Outrossim, a dificuldade em manter a atenção por longos períodos pode impactar o envolvimento em atividades que exigem foco constante, como a leitura cuidadosa de textos mais longos ou a escrita de produções textuais que exigem mais elaboração cognitiva. Isso ocorre, por exemplo, quando o aluno inicia a escrita da tarefa e, ao se deparar com barreiras para continuar o que havia iniciado, acaba não finalizando o texto ou apresenta dificuldades na organização das ideias que expõe (Duarte; Silva; Souza, 2024).

Outra questão é a conexão entre a atenção e o processamento linguístico. A atenção é um fator crucial para o aprendizado, já que é por meio dela que se selecionam as informações importantes, se mantém o foco na execução das atividades e se acompanha o próprio desempenho ao longo do processo. Se esse mecanismo enfrenta dificuldades, como acontece em muitos casos de TDAH, o aluno pode ter mais dificuldade para seguir uma explicação, entender instruções elaboradas ou manter o foco em uma atividade até o final (Nascimento; Alves; Carvalho, 2021).

Entretanto, é importante ressaltar que essas características não indicam que a pessoa não seja capaz de aprender. O estudante com TDAH têm potencial para desenvolver habilidades acadêmicas quando são levadas em conta suas particularidades cognitivas e quando o ensino é organizado para favorecer a mediação pedagógica pertinente. Conhecer as especificidades desse transtorno permite que a escola desenvolva práticas pedagógicas que fiquem mais atentas às necessidades dos estudantes, auxiliando na criação de estratégias que melhorem a participação e o engajamento nas atividades (Oliveira et al., 2025).

Entender a relação entre TDAH e aquisição da linguagem é fundamental para desenvolver práticas educativas que permitam a completa inclusão desses alunos nas atividades escolares. Compreender as dificuldades cognitivas do transtorno nos permite, então, aprofundar as questões que envolvem a leitura e a escrita desses alunos e, consequentemente, elaborar estratégias de ensino mais inclusivas e que considerem as especificidades do ambiente escolar (Oliveira; Sauer; Santos, 2021).

Assim, quando se observa o TDAH sob a ótica das funções cognitivas que envolvem leitura e escrita, fica evidente o quanto é essencial um olhar pedagógico que se atente às particularidades desses alunos. Esse entendimento é crucial para que o professor, especialmente no que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, consiga elaborar estratégias que favoreçam a aprendizagem, levando em consideração os diversos estilos de atenção, organização e processamento das informações dos alunos em sala de aula (Targa; Souza, 2024).

3 Ensino de língua portuguesa e a complexidade das práticas linguísticas

No cenário atual da educação, o ensino de Língua Portuguesa tem sido entendido como um processo que vai além da mera transmissão de regras gramaticais ou da memorização de estruturas linguísticas. As reflexões provenientes da Linguística Aplicada e da educação linguística sugerem que o ensino de língua deve se direcionar à promoção das práticas sociais de linguagem, nas quais os indivíduos leem, escrevem e falam para interagir, construir sentidos e engajar nas diversas esferas da vida social. Portanto, ensinar Língua Portuguesa é, essencialmente, capacitar os alunos a entender e criar textos em diferentes situações de comunicação (Schmitt; Justi; 2021; Katsarou et al., 2026).

Nesse sentido, o ensino de língua se concentra, cada vez mais, na prática com textos e gêneros discursivos, entendidos como formas de organização da língua, relativamente estáveis, que circulam em diferentes contextos sociais. Os gêneros textuais são instrumentos essenciais para a comunicação, uma vez que representam as maneiras como a linguagem é empregada nas interações sociais do dia a dia. É por meio de variados gêneros (narrativas, artigos, relatos, resenhas, reportagens, textos argumentativos, entre outros) que se ensina Língua Portuguesa, e, assim, os alunos vão aperfeiçoando suas leituras, suas interpretações e suas produções, ampliando sua participação nas práticas sociais (Pires; Ribeiro; Souza, 2024; Zuanette; Capellini, 2023).

Nesse sentido, ler é visto como um processo ativo de construção de significados. O leitor não se limita a decifrar palavras ou a localizar informações explícitas no texto; ele ativa conhecimentos prévios, relaciona elementos do discurso, e constrói interpretações a partir do confronto entre o texto e suas vivências. Entender um texto, portanto, implica em processos cognitivos elaborados como inferência, análise, comparação e avaliação das informações contidas no texto. Assim, a leitura requer do aluno foco, concentração e habilidade para organizar mentalmente as informações que recebe (Barbeta, 2023).

A escrita, por sua vez, também se compõe de vários processos cognitivos e linguísticos interconectados. Escrever é também planejar o texto, escolher as ideias que são pertinentes, organizar os argumentos, criar ligações entre os parágrafos, manter a progressão temática do discurso. Além disso, escrever envolve revisar o tempo todo, fazer uma autoavaliação crítica do próprio texto e ajustar a linguagem ao tipo de discurso que se está utilizando. Escrever envolve planejamento, organização do pensamento e domínio sobre o próprio processo de escrita (Dutra et al., 2025).

Outro ponto fundamental no ensino de Língua Portuguesa é o desenvolvimento dos letramentos, que são as práticas sociais de leitura e escrita em variados contextos culturais. Os debates acerca dos multiletramentos expandem essa noção ao reconhecer que a sociedade atual é caracterizada pela diversidade de linguagens e modos de comunicação. Nesse contexto, os alunos necessitam adquirir habilidades para entender e criar textos em diversos formatos e tipos, abrangendo textos digitais, multimídia e de mídia (Andreou et al., 2025).

Essa multiplicidade de práticas de linguagem torna o ensino de Língua Portuguesa ainda mais desafiador, já que requer que os alunos mobilizem, de maneira conjunta, várias habilidades cognitivas e linguísticas. A interpretação de textos, por outro lado, envolve reconhecer o que é explícito, inferir informações, examinar aspectos do discurso e relacionar diferentes níveis de significado. Assim como na produção textual, é preciso planejar, organizar e acompanhar as ideias durante a escrita (Bispo; Oliveira, 2025).

O processo de aquisição da linguagem, portanto, requer do aprendiz competências ligadas à atenção, à memória de trabalho, ao planejamento e à organização do seu próprio pensamento. São essas competências que possibilitam ao estudante acompanhar atividades de leitura mais longas, interpretar textos de variados níveis de complexidade e produzir textos que sejam coerentes e que avancem tematicamente. Nesse sentido, desenvolver competências linguísticas implica, sobretudo, saber mobilizar distintos recursos cognitivos durante a aprendizagem (Oliveira, 2021).

Em se tratando de educação inclusiva, tais necessidades ganham uma importância ainda maior, visto que os alunos têm distintos ritmos de aprendizagem, estilos cognitivos e maneiras de se relacionar com o conhecimento. Estudantes que têm dificuldades com atenção, autorregulação ou planejamento cognitivo podem encontrar ainda mais obstáculos em relação às demandas que são impostas nas atividades de leitura e escrita que ocorrem no ambiente escolar (Santos, 2023).

Dentre esses alunos, encontram-se aqueles que possuem o diagnóstico de TDAH, cujas características podem influenciar de forma significativa o cumprimento das atividades escolares. É comum que alunos enfrentem, em diversos momentos, dificuldades para dar prosseguimento a atividades de leitura, para organizar informações ao escrever ou ainda para revisar seus textos de forma metódica (Mattos; Rohde; Polanczyk, 2020). Tais dificuldades para Costa, Silva e Oliveira (2023), não estão associadas à ausência de capacidade intelectual, mas às peculiaridades cognitivas que definem o transtorno.

Portanto, é essencial entender a complexidade das práticas linguísticas que ocorrem no ensino de Língua Portuguesa para que possamos nos questionar sobre os desafios no cenário da educação inclusiva. Ler e escrever, como práticas sociais e cognitivas, exigem processos mentais complexos que necessitam de atenção, organização e análise do discurso. Identificar essas demandas possibilita ao docente à elaboração de ações pedagógicas que se tornem mais atentas às necessidades dos alunos, favorecendo a criação de contextos de aprendizagem que levem em conta a pluralidade existente no ambiente escolar (Jesus; Zoghbi, 2020).

Segundo Silva (2025), focar a atenção em leituras extensas, interpretar enunciados elaborados ou mesmo organizar um texto autoral são tarefas que podem se tornar obstáculos quando a mediação pedagógica não é suficiente. Nesse cenário, cabe ao professor de Língua Portuguesa planejar as experiências de aprendizagem que dizem respeito à linguagem.

Quando o professor desempenha o papel de mediador na construção de significados, ele oferece aos alunos chances de leitura, interpretação e produção de textos de forma significativa, ou seja, quando conseguem encontrar relevância nas tarefas que realizam. A mediação pedagógica diz respeito à seleção de estratégias de ensino, ao planejamento das atividades e à adequação das práticas educativas para que cada aluno consiga se envolver nas práticas de linguagem que ocorrem na escola (Forte-Ferreira, 2024).

Assim, pensar o ensino de Língua Portuguesa à luz da complexidade das práticas linguísticas é compreender que o fazer pedagógico nesse campo não é simples e requer sensibilidade, planejamento e entendimento das diversas dimensões que permeiam a aprendizagem da linguagem (Justino, 2024). Para Santos e Ferreira (2025), é exatamente nesse ponto que a presença do professor se torna fundamental para estudantes com TDAH em sala de aula, já que sua intervenção pode ser determinante para que esses alunos consigam superar desafios e aprimorar suas habilidades linguísticas.

4 O papel do professor de língua portuguesa na inclusão de estudantes com TDAH

O aumento de estudantes com TDAH na educação básica tem tornado a dinâmica entre ensino e aprendizagem ainda mais complexa para os docentes. Particularmente quando se trata do ensino de Língua Portuguesa, essas dificuldades se tornam ainda mais claras, visto que as práticas pedagógicas relacionadas à leitura, escrita e interpretação de textos exigem uma atenção, planejamento e organização cognitiva consideráveis (Paes, 2021). Para Silva e Coutinho (2023, p.561) “esse tipo de demanda pode funcionar como mais um obstáculo para aqueles estudantes que já têm dificuldades em manter a autorregulação da atenção e o gerenciamento das tarefas escolares”.

Nesse sentido, o professor tem um papel fundamental na mediação das práticas de linguagem que ocorrem na escola, sendo ele responsável por planejar as estratégias didáticas que permitam a participação e o aprendizado de todos os estudantes. O papel do educador, na educação inclusiva, deve ser compreendido de forma mais ampla em relação às diversidades, ou seja, reconhecendo que os alunos têm ritmos, estilos e formas distintas de interagir com o conhecimento (Santos; Holanda; Barbosa, 2023). Dessa maneira, segundo Braude e Dwarika (2020, p.8), “a prática educativa deve reconhecer a diversidade como parte essencial da educação e implementar medidas que garantam a todos os estudantes acesso ao currículo e à participação integral nas atividades escolares”.

Especialmente no que se refere aos estudantes com TDAH, as características cognitivas desse transtorno podem se manifestar em dificuldades relacionadas à manutenção da atenção, à organização das tarefas e ao controle do comportamento durante o aprendizado. Isso pode impactar a capacidade de se concentrar em leituras detalhadas, compreender textos mais elaborados ou produzir escritos bem estruturados. Dessa forma, cabe ao professor de Língua Portuguesa criar estratégias que ajudem esses alunos a organizar suas ideias, interpretar textos e construir suas produções textuais (Silva et al., 2025).

Nesse sentido, o professor deve atuar como mediador no processo de construção do conhecimento. O professor atua como um facilitador da aprendizagem, estabelecendo oportunidades para que os alunos interajam com o conteúdo que estão aprendendo em sala de aula. Não se limita a transmitir conteúdos ou conceitos linguísticos, mas a mediar o ensino-aprendizagem do aluno em relação ao desenvolvimento de estratégias de leitura, interpretação e produção textual (Vilella; Sales; Palma, 2025).

Em se tratando da Língua Portuguesa, essa mediação se faz ainda mais necessária, visto que as práticas de linguagem demandam dos estudantes a mobilização de vários saberes e competências cognitivas e discursivas. Compreender um texto, por exemplo, significa localizar a tese, estabelecer conexões entre as informações e deduzir significados que não estão explícitos. A escrita, por outro lado, envolve a elaboração do que se deseja comunicar, a organização das ideias, a seleção do vocabulário e a revisão do próprio texto. Toda essa gestão mental e organização exigidas podem ser uma grande fonte de estresse e dificuldades para pessoas com TDAH (Bogossian, 2021).

O educador, conta com um leque de estratégias pedagógicas que pode motivar esses estudantes a participarem mais das atividades escolares. Dentre essas estratégias, podemos citar a divisão de tarefas em etapas menores, o uso de recursos visuais que ajudem na assimilação do que precisa ser feito e a variedade de abordagens de ensino. A divisão de tarefas, por sua vez, possibilita que os alunos desenvolvam atividades de maneira mais organizada, o que diminui a carga cognitiva e ajuda a manter o foco durante a aprendizagem (Campos; Freitas; Silva, 2025).

Fazer perguntas que direcionem a leitura é outra estratégia poderosa. Essas questões guiam os alunos para os aspectos mais importantes do texto, tornando mais fácil entender as ideias centrais e fazer inferências. Igualmente, a organização gráfica da informação, através de esquemas, mapas conceituais e outras representações visuais, pode tornar o discurso mais claro e mais fácil de analisar (Araújo; Barbosa, 2021).

Outro ponto que não pode ser negligenciado para a boa execução das atividades pedagógicas com alunos que apresentam TDAH é a gestão do tempo e da rotina na sala de aula. Ambientes organizados, com sinalizações claras sobre as atividades a serem desenvolvidas, diminuem a dispersão dos alunos e favorecem uma participação mais eficiente nas práticas de leitura e escrita. O professor, portanto, é peça-chave para que o ambiente de aprendizagem seja favorecido e, com isso, a atenção e a organização das atividades escolares sejam potencializadas (Carvalho; Oliveira, 2024).

Outro ponto que se faz importante ressaltar é a avaliação da aprendizagem na inclusão educacional. É preciso que o professor tenha uma sensibilidade que muitas vezes não é espontânea ao avaliar alunos com TDAH, pois o que pode parecer falta de entendimento do conteúdo pode, na verdade, estar relacionado às especificidades do transtorno. Uma variedade de avaliações formativas logo auxilia na identificação do progresso dos alunos de forma mais abrangente, levando em conta diversas maneiras de demonstrar o conhecimento (Souza; Pereira, 2025).

A avaliação formativa é acompanhar o progresso dos alunos durante o processo de aprendizagem, permitindo que as práticas de ensino sejam ajustadas e que estratégias sejam criadas para atender melhor às necessidades dos alunos. No ensino de Língua Portuguesa, isso pode incluir a valorização de diferentes formas de participação, como debates orais, redações em diferentes etapas e trabalhos em grupo que favoreçam o diálogo e a construção coletiva do conhecimento (Campos et al., 2025).

A capacitação dos professores é fundamental para o fortalecimento da educação inclusiva, assim como as práticas pedagógicas realizadas em sala de aula. Professores que têm um conhecimento mais aprofundado sobre as especificidades do TDAH e suas consequências na aprendizagem desenvolvem estratégias mais eficientes para atender às necessidades desses estudantes. Formação continuada, portanto, pode contribuir para que o docente amplie o seu conhecimento sobre o transtorno e tenha acesso a recursos teóricos e práticos que o auxiliem no planejamento de ações pedagógicas que favoreçam a inclusão (Vilella; Sales; Palma, 2025).

Principalmente no ensino de Língua Portuguesa, essa formação se revela indispensável, uma vez que o trabalho com as práticas de linguagem envolve múltiplas dimensões cognitivas, discursivas e sociais. Saber quais são as dificuldades de leitura e escrita de alunos com TDAH permite ao professor intervir pedagogicamente de forma mais ajustada às necessidades desses alunos, favorecendo o desenvolvimento de habilidades linguísticas e discursivas essenciais à sua participação no contexto escolar e social (Tenório; Bastos, 2025).

Dessa forma, a intervenção do docente de Língua Portuguesa na inclusão de estudantes com TDAH vai muito além da simples adequação de conteúdos ou atividades. É um trabalho educativo que demanda planejamento, sensibilidade e um compromisso na criação de práticas de ensino que reconheçam as diferenças como essenciais para o processo de aprendizagem. Ao utilizar estratégias de mediação que consideram as características cognitivas desses estudantes, o professor contribui para um ambiente de aprendizado mais inclusivo e para o desenvolvimento das habilidades linguísticas necessárias para que eles possam participar ativamente da vida escolar e social (Girão, 2025).

5 Considerações finais

A inclusão de alunos com TDAH na educação básica tem gerado importantes discussões sobre as práticas de ensino nas escolas, principalmente no que diz respeito à Língua Portuguesa. Conforme foi possível observar ao longo deste trabalho, as funções cognitivas comprometidas pelo transtorno, especialmente aquelas ligadas à atenção, à memória de trabalho e à organização das tarefas, afetam diretamente o desempenho dos alunos em tarefas que requerem leitura, interpretação e produção de textos.

Ao compreender as características cognitivas do TDAH, o educador pode criar estratégias que auxiliam os estudantes a se organizarem nas atividades, a interpretarem melhor os textos e a produzirem discursos mais consistentes. Por isso, é fundamental que o professor de Língua Portuguesa atue para que esses estudantes possam se inserir. A mediação pedagógica que acontece na prática docente possibilita o arranjo de ações de ensino que favorecem a participação ativa dos estudantes nas atividades de linguagem que se dão em sala de aula.

Práticas pedagógicas diversificadas, assim como o uso de materiais visuais, a divisão de tarefas, a estruturação das fases de leitura e escrita e o incentivo à participação colaborativa, têm o potencial de tornar o processo de aprendizado mais acessível e enriquecedor. Elas não apenas enriquecem as habilidades linguísticas dos alunos, mas também promovem um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e sensível à diversidade da classe.

Outro ponto importante que este trabalho destaca é a formação dos professores para que a educação inclusiva aconteça. Conforme os professores vão entendendo melhor as particularidades do TDAH e como isso afeta a aprendizagem, eles começam a ajustar suas práticas para apoiar ainda mais os alunos. Nesse sentido, a formação continuada é fundamental para que os docentes entendam as demandas da inclusão escolar e para que possam desenvolver estratégias de ensino que sejam mais eficazes.

Portanto, diante da complexidade que envolve o ensino de Língua Portuguesa e as particularidades cognitivas do TDAH, é evidente que a inclusão desses alunos vai muito além de adaptações nas atividades escolares; trata-se de uma reavaliação das metodologias de ensino, visando reconhecer a diversidade como um componente fundamental para a formação. Nesse sentido, cabe ao professor de Língua Portuguesa promover ambientes de aprendizagem que respeitem as diversidades e, ao mesmo tempo, estimulem o desenvolvimento das competências linguísticas necessárias para que todos possam participar ativamente no contexto escolar e social.

Enfim, enfatiza-se a necessidade de que se aumentem as investigações a respeito da relação entre TDAH, práticas de linguagem e ensino de Língua Portuguesa, sobretudo no que se refere à análise de ações pedagógicas que de fato acontecem em contextos escolares. Essas pesquisas podem servir como um meio de aprofundar o entendimento sobre quais estratégias de ensino são mais eficazes e para reforçar a elaboração de práticas educativas que estejam em conformidade com os princípios da educação inclusiva.

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