Educação e inclusão escolar: análise integrativa da literatura.

RESUMO

A educação inclusiva é um ideal a ser alcançado e almejado por todas as escolas brasileiras. Pensar a escola como um ambiente heterogêneo e ao mesmo tempo acolhedor, que respeita as diferenças e acolhe a singularidade de todos os alunos, deixando de lado o preconceito e a disparidade, é o objetivo da vivência real da equidade na educação. Diante disso, o objetivo deste estudo, de forma geral, foi analisar na literatura disponível a educação inclusiva e suas legislações no Brasil, e de forma específica, identificar possíveis avanços e ferramentas que facilitem o processo de inclusão, e pesquisar contribuições de como a educação inclusiva está avançando no Brasil ao longo dos anos. A pesquisa foi qualitativa o tipo revisão bibliográfico integrativo da literatura, com pesquisa de três bases de dados: Scielo Library, CAPES Periódicos e LILACS, utilizando 23 referências bibliográficas que constituíram o embasamento introdutório e a discussão do estudo. Considera-se que a educação inclusiva está sendo cada vez mais difundida dentro do ambiente escolar, e que as práticas necessárias para uma verdadeira inclusão escolar se constituem do respeito às diferenças e singularidade de cada aluno e integrante desse ecossistema social.

Palavras-chave: Inclusão, Equidade, Escola, Diferenças.

ABSTRACT

Inclusive education is an ideal to be achieved and sought after by all Brazilian schools. Thinking of school as a heterogeneous and at the same time welcoming environment, which respects differences and embraces the uniqueness of all students, leaving aside prejudice and disparity, is the objective of the real experience of equity in education. Therefore, the objective of this study, in general, was to analyze inclusive education and its legislation in Brazil in the available literature, and specifically, to identify possible advances and tools that facilitate the inclusion process, and to research contributions on how education inclusive has been advancing in Brazil over the years. The research was qualitative, an integrative bibliographic review of the literature, with research in three databases: Scielo Library, CAPES Periódicos and LILACS, using 23 bibliographic references that constituted the introductory basis and discussion of the study. It is considered that inclusive education is being increasingly disseminated within the school environment, and that the practices necessary for true school inclusion consist of respect for the differences and uniqueness of each student and member of this social ecosystem.

Keywords: Inclusion, Equity, School, Differences.

1. INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos, as práticas educacionais brasileiras vêm se modificando para ser cada vez mais eficientes, com o intuito de proporcionar o maior desenvolvimento de habilidades possível nos alunos. Para que isso ocorra, tais práticas tiveram de ser ressignificadas e adaptadas, considerando a aprendizagem e a singularidade de cada aluno, e desenvolvendo metodologias e estratégias flexíveis, capazes de promover a equidade, ou seja, equiparando o aprendizado apesar das dificuldades e carências de cada aluno. Nesse aglomerado de práticas, desde 2008 entra em pauta a inclusão, ou seja, o reconhecimento digno e o acesso de alunos com necessidades especiais em salas de aula regulares.

Em relação ao sentido da palavra, inclusão, derivada do verbo incluir, do latim includere, significa abranger, compreender, envolver. E em relação ao contexto social é entendida como concretização das melhores condições possíveis de comunicação e participação ativa, concretizando os ideais de justiça social, que se caracterizam intrinsecamente como necessidades humanas importantes, viabilizando a integração de sujeitos. Em linhas gerais, a inclusão deve prezar pela promoção da autonomia dos sujeitos independentemente das limitações que possam ter, olhar para as pessoas como possuidoras de direitos, de identidade, dignidade e potência, pois nem sempre foi reconhecida, sendo colocada à margem do contexto social e educacional. (CUNHA, 2010; MAZZOTA, 2010).

O processo de inclusão tem a intenção de afirmar a vida das pessoas, tanto dentro do âmbito escolar quanto da sociedade, e como tal, negar o que se nega, se vinculando a justiça social, que por meio da ação política, se volta para as práticas inclusivas, construindo um futuro melhor para os oprimidos e excluídos, restaurando a identidade em questão, não apenas científica, mas social, política e acadêmica, pois os oprimidos em seus vários momentos de libertação, precisam reconhecer-se como homens, em sua vocação ontológica e histórica de ser mais (CIAMPA, 2005; FREIRE, 2015).

A inclusão escolar em si, não se aplica apenas a alunos com educação especial, bem como não tem um destinatário específico e é direcionada a todas as pessoas, pois deve ser compreendida como um direito de todas as pessoas, independente das realidades existenciais, psíquicas, físicas, culturais, sociais e políticas. A educação voltada para a inclusão deve ser uma demanda da vida escolar e social, pois a família é a primeira escola da criança, e quando o meio familiar falha ou é deficiente, cabe a escola fortalecer e manter vivas as potencialidades de aprendizagem, sendo preciso dar atenção particular a todos os aspectos da educação destinada a crianças vindas de meios desfavorecidos; como crianças de rua, órfãos, vítimas de guerra ou outras catástrofes, e devem se beneficiar de esforços concentrados por parte dos educadores (MAZZOTA, 2010; DELORS, 2001).

A inclusão escolar anda lado a lado com a educação inclusiva, surgindo como demandas desafiadoras, pois não é tarefa fácil, mas é missão da escola e da sociedade, a tal ponto que se houver crianças na escola com necessidades específicas que não podem ser diagnosticadas no seio familiar, é dever da escola fornecer ajuda e orientação especializadas, de modo que possam desenvolver seus talentos apesar das dificuldades de aprendizagem e deficiências físicas e mentais. Desse modo, percebe-se que negar uma prática inclusiva é fechar portas a estas crianças e negar um espaço que deve ser público, o que certamente transformaria a escola numa máquina de exclusão.

Diante disso, o objetivo deste estudo de forma geral foi analisar na literatura disponível a educação inclusiva e suas legislações no Brasil, e de forma específica, identificar possíveis avanços e ferramentas que facilitem o processo de inclusão, e pesquisar contribuições de como a educação inclusiva está avançando no Brasil. E se justifica diante da importância da inclusão no processo de educação escolar, pois as escolas estão a cada dia mais buscando melhorias e adequações para promover um ambiente inclusivo e propício para o aprendizado efetivo.

Precisa-se pensar em inclusão como uma dinâmica que exige cada vez mais estudo, dedicação e empatia, por meio de um trabalho sistemático e planejado para assegurar a aprendizagem, e quando aplicada na escola, surge como aplicação do princípio da equidade em situações reais, reconhecendo a diversidade entre as pessoas, possibilitando a aceitação das diferenças individuais, sociais, comunitárias, étnicas, entre outras, o que deveria ser comum desde a formação da humanidade. A escola que inclui deve estar aberta às diversas realidades, promovendo um ambiente humano e digno de ser chamado de segunda casa pelos alunos.

1. METODOLOGIA

O presente estudo se trata de uma pesquisa qualitativa, por meio de revisão bibliográfica integrativa da literatura, utilizando as plataformas de dados mais conhecidas e prestigiadas atualmente, como Scielo Library, CAPES e LILACS. Nestas três bases de dados, foram utilizados os descritores: Educação + Inclusiva, e no período de busca foram utilizados os critérios de ano de 2000 a 2023, tendo como ênfase os artigos originais de referência literária pertinentes ao tema, além de artigos e livros de autores renomados como SAVIANNI e FREIRE, bem como pesquisas da legislação brasileira encontradas no Diário Oficial da União.

A seleção de artigos buscou dar ênfase nos propósitos principais do texto, visando identificar a legislação pertinente a educação inclusiva ao longo dos anos no Brasil, e como se dá a inclusão nas escolas públicas brasileiras atualmente.

Na plataforma de dados Scielo Library, foram encontrados 409 artigos com essa temática, dos quais foram escolhidos 8 artigos que fizeram parte da discussão, sendo eles de anos variados.

Na plataforma da CAPES, dentre os 50 melhores resultados de busca, foram selecionados 2 artigos.

Na plataforma LILACS foram encontrados 288 artigos, dos quais foram selecionados 5 artigos.

1. RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1-Legislação e direitos da inclusão na educação do Brasil

Em relação à legislação, foram encontrados 6 artigos pertinentes ao tema de discussão, além da legislação encontrada no diário oficial da união, que discorrem:

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), afirma que a educação é um direito de todos, e que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, bem como todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei (NAÇÕES UNIDAS, 1948).

E no Brasil, não é diferente, pois no texto da Lei de DIRETRIZES E Bases da Educação Nacional (LDBEN), em sua Lei n° 4.024/61, abordava de forma explícita, no art. 88, que a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Onde se destacava a ideia de que a educação de excepcionais requeria um ajuste desses no sistema educativo existente. Porém, na época da ditadura militar, no Brasil, entre 1961-1985, essas leis regrediram, e se manteve a medida de encaminhar pessoas excepcionais a centros com caráter assistencial, voltados exclusivamente para o cuidado e o tratamento das pessoas com baixo desempenho funcional, organizados geralmente por instituições de caridade ou por associações de familiares das mesmas (BRASIL, 1961).

Mediante a diversas conciliações e resoluções, em 1970, foi proposta a criação e regulamentação de novas medidas para a organização do sistema referente às pessoas com necessidades especiais. E foi implementada a lei n°. 5.692/71 com objetivos semelhantes aos da LDBEN n^o 4.024/61 tanto para a Educação regular quanto para a Educação especial. E em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) , sediado no próprio Ministério. As pessoas discriminadas por seu desempenho funcional iniciavam uma trajetória educativa. O direito à Educação se instaurava, superando o período em que a elas eram reservados centros e espaços assistenciais dedicados ao cuidado e à manutenção da vida.

Após o fim da ditadura militar e com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, foi criado o Art. 208, inciso III, onde se afirma que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, é dever do Estado com a educação e deve ser efetivado mediante garantia, preferencialmente na rede regular de ensino. Desta forma foi criada a Lei n^o 7.853/89, sob a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) que tratava do apoio às pessoas discriminadas pelo seu desempenho funcional, sua integração social, e já se atuava nesta integração, dando visibilidade para estas pessoas que estavam excluídas do contexto social (BRASIL, 1988; BRASIL, 1989).

A educação escolar para pessoas com necessidades especiais foi criada em 1996, pela LDBEN, nº 9.394/96, discorrendo acerca do Ensino em instituições próprias e oportunizando à Educação Especial atingir todos os níveis e modalidades da Educação, além de propor o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de Ensino. E percebe-se que neste contexto, não se reorganizava o sistema de ensino, somente se criava um espaço para que os educandos com necessidades especiais pudessem ser recebidos em escolas regulares, conforme artigo 59 da mesma Lei (BRASIL, 1996).

Os devidos prazos e metas foram devidamente estabelecidos na Declaração de Dakar, organizada pela UNESCO no ano 2000, para aprimorar a equidade e a qualidade da Educação, e recomendados os esforços necessários para a continuidade da promoção da Educação em grupos vulneráveis, e em 2001, foram instituídas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, oficializando o termo Educação Inclusiva, mesmo a educação especial ocorrendo paralelamente ao ensino regular. Tal resolução, indicou a efetiva educação de sujeitos com necessidades especiais na escola regular, acrescentando que os alunos da escola especial poderão, de forma extraordinária, atendidos em classes ou escolas especiais e a terminologia “alunos com necessidades especiais”, a qual engloba aqueles que apresentarem dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlação com questões orgânicas, conforme a indicação dada na Declaração de Salamanca, mesmo considerando ainda um público muito restrito como alvo da Educação Especial no atendimento especializado (UNESCO, 2000; BRASIL, 2001).

O movimento em prol da educação inclusiva atingiu o ápice mundial em 2006, com a realização da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CDPD), que em seu artigo 24 apresenta os objetivos para a efetivação do direito a educação sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, o que foi marcado como referência e acarretou reformulações, crises e mudanças nos países participantes, e com base nisso, as politicas publicas de educação especial na perspectiva de educação inclusiva instituíram diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), A sala do AEE é um espaço destinado ao trabalho de profissionais especializados que têm a função de promover a perspectiva da Educação Inclusiva, e traz a orientação de oferta do AEE na Sala de Recursos Multifuncionais (SMR) implantadas nas escolas regulares e a nota Tecnica nº 19/2010/MEC/SEESP/GAB de setembro de 2010 refere a presença de profissionais de apoio para alunos com necessidades especiais matriculados nas escolas regulares da rede pública de ensino (NAÇÕES UNIDAS, 2006; BRASIL, 2009b).

Em 2014 foram instituídas metas, inclusive ao acesso à Educação Básica e ao AEE, preferencialmente na rede regular de Ensino, garantindo um sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, universalizando para a população de quatro a 17 anos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e/ou superdotação. A Nota Técnica nº 4/2014 refere os documentos comprobatórios de alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação no Censo Escolar, ademais, dispensa a obrigatoriedade de laudo médico do aluno com deficiência para o ingresso na escola regular. A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, instituiu a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), a qual provocou o repensar do lugar e do olhar para a pessoas discriminadas pelo seu desempenho funcional e garantiu seu direito de participação na sociedade (BRASIL, 2014b; BRASIL 2014ª, BRASIL, 2015).

3.2-A inclusão na escola

Com esta temática, foram encontrados 5 artigos pertinentes, que discorrem da seguinte forma:

Conforme observado no ponto anterior, o processo de inclusão da criança com deficiência na rede pública regular de ensino foi efetivado com Educação Especial ainda em processo de formação. Esse fato se deve à Educação Infantil em vários municípios ter estado sob a responsabilidade da Assistência Social até 2014, quando passa para a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), buscando desenvolver sua gestão educacional.

Sendo assim, se confirma o que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 destaca a evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios com matrículas nas escolas de Ensino Fundamental, ressaltando a importância da formação continuada para o professor, que atua como aporte para a educação inclusiva, capacitando para lidar com as diversidades, singularidades e diferenças existentes em todas as crianças. Segundo Prado; Freire (2001, p. 5), cabe ao educador, a partir de observações criteriosas, ajustar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural. Diante disso, são necessárias as concepções dos professores sobre a inclusão e a melhor orientação para o ponto de partida e abordagem desses conceitos, pois a forma de pensar e conceber a inclusão implica diretamente no trabalho pedagógico.

Como a inclusão é um processo, é essencial entender a relação que há entre o todo e as partes, entre o que é singular, particular, e o coletivo numa relação de identidade e de diferença. A inclusão pressupõe muito mais do que o direito à matrícula no ensino regular/comum. Segundo Pletsch (2011) talvez esteja na hora de mudarmos o foco do debate, tão centrado nas políticas de Educação Inclusiva, para políticas que garantam, de fato e de direito, o acesso de todos os alunos com e sem deficiência à aprendizagem escolar.

O processo de inclusão na realidade escolar para todas as crianças com ou sem deficiência necessita de uma série de ressignificações da percepção do outro, bem como um conjunto de providências que envolve, desde o espaço físico, dos recursos, das formações, do trabalho pedagógico, que devem ser pesquisados, discutidos no âmbito de todos os envolvidos no processo educativo. No tocante ao professor, este deve experimentar as diversas metodologias e refletir sobre elas, pois não existe a possibilidade de utilização de receitas prontas para com as crianças com deficiência. Cada caso é único, conforme o que se vem estudando, e necessita de resposta única, pois a deficiência está no ambiente e nas ferramentas e não nas pessoas.

E em relação ao professor, é necessário que o professor entenda essa diferença e importância, pois quando se entende que é importante a convivência da criança com deficiência com a criança normal, se tem o entendimento do conceito de integração. E Sassaki (2000) justifica que para interpretar e compreender esta afirmativa, visto que é diferente da inclusão, não exige que o ônus de participação recaia apenas sobre as pessoas com deficiência e sim que seja dividido com a sociedade, estando a escola na linha de frente para desempenhar suas funções, cabendo a estas se auto avaliarem em termos de cultura e prática inclusiva.

O que se percebe é que, embora a legislação seja vasta em relação aos direitos da pessoa com deficiência, a escola ainda se depara com falta de informação, de recursos econômicos, conhecimento dos documentos e até mesmo não cumprimento, gerando um verdadeiro desafio social perante a igualdade, aceitação do outro. E Magalhães (2011), afirma que a concepção de deficiência produzida historicamente na sociedade impõe limites, incapacidades e classificação aos seres humanos, privando-os da possibilidade de participar ativamente de processos culturais, e Santos (2006) afirma que a deficiência é constituída e constituidora do processo de exclusão social, cuja complexidade associa dialeticamente os aspectos de ordem econômica, política, cultural e subjetiva.

Portanto, a perspectiva inclusiva só se consolida a partir da apropriação, entendimento que as crianças com deficiência têm os mesmos direitos perante a sociedade, o que requer romper com modelos e paradigmas já consolidados, já cristalizados pela sociedade. A educação considerada como um bem público essencial, tem condições de mudar a forma de pensar em relação ao processo de inclusão, pois no momento em que apresenta um novo olhar sobre a diferença, não como sinônimo de desigualdade, porque os sujeitos são constituídos de diferentes características físicas, cognitivas, psicológicas e outras, e convivem em sociedade.

1. CONCLUSÃO

A educação inclusiva acarreta uma perspectiva totalmente diferente de rotina e ambiente escolar, pois se deve pensar na escola como ambiente diverso, onde se deve pensar no coletivo e ao mesmo tempo proteger e valorizar a singularidade de cada um, e é nesse intuito que se entra a equidade, ou seja, a capacidade de dar condições diversas e eficazes de acordo com as necessidades de cada aluno para atingir o mesmo objetivo: uma aprendizagem efetiva e significativa na vida dos alunos. E como uma escola inclusiva é o ambiente onde os alunos convivem em harmonia independente de suas diferenças e necessidades, sendo elas especiais ou não.

Como a escola se apresenta ecossistema social com várias vertentes e personalidades a se descobrir, os professores devem lidar com as diferenças, de forma que notem o aluno como sujeito que se abre ao mundo e proporciona com seus gestos uma relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história (FREIRE, 2011).

O que se percebe com isso é que a inclusão leva a uma condução e busca pela construção de um ideal para a educação, que deve ser marcada pela valorização da diferença e da diversidade das histórias, identidades e culturas dos sujeitos sociais que formam o corpo escolar e dão sentido às práticas pedagógicas guiadas pelos ideais democráticos e includentes. Nesse sentido, esse ideal educacional inclusivo pretendido deve partir do entendimento e disponibilidade para o diálogo, constituído numa postura ética, com o compromisso de construir uma sociedade com foco na equidade, com promoção da justiça social e aberta a comunicação e participação ativa das pessoas, promovendo autonomia e crítica e coletiva em todos os participantes da comunidade.

A Educação Inclusiva deve acolher a todas as pessoas, principalmente as chamadas minorias ou grupos subordinados, e que são vítimas das desigualdades produzidas pelo nosso sistema capitalista, tendo em vista a equidade social e o combate às práticas etnocêntricas, culturais, intolerância religiosa, sexismo, homofobia e outras manifestações discriminatórias e violentas que produzem a segregação, o aviltamento, a marginalização e a exclusão do outro. Lembrando que esses são pilares necessários para a consolidação da educação como prática do direito que reduz a negação do espaço às vítimas e assim buscam, quase num movimento ludista, quebrar a educação como máquina de exclusão a se tornar espaço de vivência solidária e empática por meio de ações planejadas.

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1. Mestre em Educação, Administração e Comunicação. Professor da Rede Estadual de Campo Alegre/AL. torresronny253@gmail.com. https://lattes.cnpq.br/0193519766162628 ↑

2. Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática. Professor da Rede Estadual de Campo Alegre/AL. edilsonjose.silva@souprof.al.gov.br. http://lattes.cnpq.br/8736700453560253. ↑

3. Graduada em Pedagogia, Especialista em Educação Inclusiva. Campo Alegre/AL. dudaferreira1989@gmail.com. ↑

4. Graduando em Letras Inglês pela universidade Estadual de Alagoas – Uneal, Professor de Inglês da Educação Básica de São Miguel dos Campos/AL. adson.santos.2022@alunos.uneal.edu.br. http://lattes.cnpq.br/3649270932839151 ↑

5. Especialista em Literatura, Cultura e Ensino da Arte. Graduado em Letras Português. Professor da Educação Básica de Campo Alegre/AL. francievertonjonathan@gmail.com. http://lattes.cnpq.br/1476054139043632 ↑