ABSTRACT
Early Childhood Education is the first stage of Basic Education and aims to promote the integral development of children in their physical, psychological, intellectual, social, and emotional aspects. Throughout history, childcare has undergone significant transformations, gradually overcoming an assistance-based perspective and assuming an educational conception, in which the child is recognized as a historical and social subject with rights. In this context, this article aims to analyze the inseparability between educating and caring in Early Childhood Education, highlighting its importance for child development and for the construction of more humanized, intentional, and meaningful pedagogical practices. This is a qualitative study with a bibliographic approach, based on authors such as Kishimoto (2011), Vygotsky (1991), Kramer (2006), and Barbosa (2000), as well as official documents, such as the Brazilian Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB No. 9.394/1996), the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education DCNEI (2009), and the Brazilian National Common Curricular Base (BNCC-2017). The results show that, although there have been significant advances in legislation and pedagogical conceptions regarding childhood, challenges still remain in effectively articulating educating and caring in educational practices. It is concluded that this inseparability is essential to ensure quality Early Childhood Education, capable of respecting children’s specificities and fostering their integral development.
Keywords: Early Childhood Education; Caring; Educating; Child development; Pedagogical practice.
1. INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, considerada a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade promover o desenvolvimento integral da criança. Ao longo da história, o atendimento à infância passou de um modelo assistencialista para uma perspectiva educativa, reconhecendo a criança como sujeito de direitos e, a partir de 1996, com o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), passou a ser efetivada como primeira etapa da educação básica, com o atendimento a crianças em creches (até 3 anos de idade) e pré-escolas (de 4 e 5 anos), assumindo a finalidade de "[...] promover o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da sociedade" (BRASIL, 1996).
É fundamental que a Educação Infantil esteja afirmada na indissociabilidade do educar e cuidar, superando o que antes era visto de maneira oposta. Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) indicam que o cuidado e a educação precisam ser compreendidos de forma complementar para a efetivação dos objetivos da educação infantil. O documento prevê em sua resolução número 5 de 17 de dezembro de 2009, que a instituição assegure "a educação em sua integralidade entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo" (BRASIL, 2009, pág.19). Além de defender tal afirmação, o documento também aponta a complementação e articulação desses afazeres juntamente com as famílias.
De acordo com Kishimoto (2011), a brincadeira deve ser compreendida como eixo estruturante da prática pedagógica, pois é por meio dela que a criança vivencia situações significativas de aprendizagem. A autora destaca que educar na infância, não se restringe à transmissão de conteúdos, mas envolve criar condições para que a criança explore, experimente e se desenvolva de forma plena. Quando o brincar é negligenciado, corre-se o risco de prevalecer apenas o cuidar ou apenas o ensinar, comprometendo o desenvolvimento integral. Dessa maneira, o problema que se coloca nesta pesquisa é: como efetivar, na prática da educação infantil, a indissociabilidade entre educar e cuidar sem que um prevaleça sobre o outro?
Na educação infantil, a indissociabilidade entre educar e cuidar está diretamente relacionada à valorização da interação e das brincadeiras, que constituem experiências fundamentais para o desenvolvimento integral da criança. Vygotsky (1991) ressalta que o brincar é mais do que uma atividade lúdica, sendo também uma forma de aprendizado e superação de limites. O autor afirma: “No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se fosse maior do que é na realidade” (VYGOTSKY, 1991, p. 117). Assim, ao unir o cuidado às práticas educativas, o brincar possibilita a construção de conhecimentos e o fortalecimento das relações sociais.
Sendo assim, o objetivo dessa pesquisa é analisar a indissociabilidade entre educar e cuidar na Educação Infantil e sua importância no desenvolvimento infantil, compreender como o cuidar e o educar podem caminhar em consonância, no processo de ensino e aprendizagem das crianças. Nesse viés, será discutido a educação infantil e sua estrutura, em seguida, uma análise das legislações vigentes e diretrizes que regulamentam essa etapa da educação básica, para finalmente apresentar como o cuidar e o educar se efetivam na prática. O problema que se coloca, portanto, é como efetivar, no cotidiano da educação infantil, a indissociabilidade entre educar e cuidar, sem que um prevaleça sobre o outro?
A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e descritiva, baseada na análise de livros, artigos científicos e documentos oficiais, uma vez que busca compreender e interpretar os significados atribuídos às práticas pedagógicas na Educação Infantil, especialmente no que se refere à indissociabilidade entre o educar e o cuidar. De acordo com Minayo (2006), a abordagem qualitativa permite analisar a realidade educacional a partir da perspectiva dos sujeitos envolvidos, considerando o contexto, as experiências e as interações que ocorrem no cotidiano escolar.
O estudo é desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica e descritiva, com base em autores que discutem a temática da Educação Infantil, tais como Kishimoto (2011), Vygotsky (1991), Kramer (2006) e Barbosa (2000), dentre outros. Serão utilizados também documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017). Essa análise teórica tem como objetivo identificar os fundamentos legais e conceituais que sustentam a indissociabilidade entre o cuidar e o educar. A análise buscará compreender de que maneira o brincar, as interações e o planejamento docente são compreendidos como instrumentos de desenvolvimento integral da criança.
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
2.1 Conceito histórico
Com o avanço da economia e das conquistas sociais femininas, a educação dos filhos, que inicialmente era responsabilidade exclusiva da família, passou a ser compartilhada com o Estado. Nesse contexto, a Educação Infantil e o atendimento à infância têm suas origens vinculadas a transformações sociais, econômicas e históricas. As primeiras instituições voltadas à educação da infância surgiram na Europa como resposta às transformações sociais decorrentes do desenvolvimento da sociedade europeia (OLIVEIRA, 2013).
No século XIX, na França, com o avanço da industrialização e a escassez de mão de obra masculina, em função dos serviços bélicos, muitas mulheres passaram a trabalhar fora de casa, o que gerou a necessidade de cuidados para seus filhos. Nesse contexto, surgiram formas precárias de atendimento infantil, marcadas pela ausência de orientação adequada, condições insalubres e práticas violentas, resultando em altos índices de mortalidade infantil e negligência com a infância (OLIVEIRA, 2013).
No Brasil, conforme aponta Kramer (1982), a atenção voltada à infância também evoluiu de forma gradual. O atendimento à infância passou por um longo processo histórico marcado por desigualdades sociais e concepções distintas de crianças. De um lado, existiam instituições voltadas a práticas de caráter assistencial e , de outro, aquelas dedicadas a ações de natureza pedagógica (CERISARA, 1999). Com o avanço da urbanização, surgiram instituições como creches e jardins de infância. No entanto, estabeleceu-se um modelo dualista: enquanto crianças das classes mais favorecidas tinham acesso a propostas educativas inspiradas em ideias europeias, as crianças pobres eram atendidas em instituições com caráter assistencialista. O trabalho desenvolvido era voltado a práticas não formais de ensino, funcionando como uma continuidade do cuidado familiar, voltadas à higiene e ao cuidado básico. Em contrapartida, havia instituições que organizavam suas ações educativas com base no modelo escolar, semelhante ao adotado no ensino fundamental.
Ao longo do século XX, com o crescimento industrial e a inserção da mulher no mercado de trabalho, aumentou a demanda por creches. Apesar disso, o atendimento continuou sendo tratado como uma ação de caráter social e não como um direito. Somente a partir das décadas de 1970 e 1980, com a pressão de movimentos sociais e mudanças na sociedade, houve expansão do atendimento educacional, embora ainda influenciado por concepções compensatórias que atribuíam o fracasso escolar às carências das crianças (SCHIAVON, 1996, p.4).
A partir da década de 1980, com as transformações sociais, políticas e educacionais, a criança passou a ser reconhecida como sujeito de direitos, histórico e social, protagonista de seu processo de desenvolvimento de aprendizagem, o que impulsionou mudanças significativas nas políticas públicas e nas práticas pedagógicas. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, a Educação Infantil passou a ocupar um lugar de maior relevância no cenário educacional brasileiro, sendo reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica, constituindo-se como nível de ensino.
Esses marcos legais contribuíram significativamente para a consolidação de uma nova concepção, segundo a qual as instituições de Educação Infantil assumem a responsabilidade de desenvolver práticas que integrem, de forma indissociável e complementar, o educar e o cuidar das crianças pequenas.
A Constituição de 1988 reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Mesmo sabendo que entre a proclamação de direitos na forma da lei e a consolidação da mesma em práticas sociais adequadas existe um grande hiato, esta lei constitui um marco decisivo para o longo caminho a ser percorrido na busca de uma possível definição do caráter que as instituições de educação infantil devem assumir, sem que reproduzam as práticas desenvolvidas no seio das famílias, nos hospitais ou nas escolas de ensino fundamental.
(CERISARA; PERSPECTIVA, 1999, pág.14).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) reforçam que as práticas pedagógicas nessa etapa devem ter como eixos estruturantes as interações e as brincadeiras, reconhecendo a criança como sujeito ativo na construção de conhecimentos. De forma complementar, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) orienta a organização de propostas educativas que considerem as especificidades da infância, respeitando seus tempos, espaços e formas de expressão.
Assim, a inserção das creches e pré-escolas na Educação Básica não deve ser entendida como um espaço de mera guarda de crianças ou como substituição do papel familiar. Da mesma forma, os documentos oficiais evidenciam que essas instituições não devem reproduzir as práticas tradicionalmente adotadas no ensino fundamental, devendo organizar suas ações a partir das especificidades da infância e de propostas pedagógicas próprias para essa etapa. Nessa perspectiva, o cuidado ultrapassa a dimensão biológica, envolvendo também aspectos afetivos e pedagógicos. Educar, por sua vez, não se limita à transmissão de conteúdos, mas inclui a construção de vínculos, a socialização e o desenvolvimento da autonomia e o desenvolvimento integral da criança. Assim, a Educação Infantil consolida-se como um espaço educativo essencial, que reconhece a criança em sua integralidade e demanda práticas que articulem, de forma indissociável, o educar e o cuidar (BNCC, 2017).
2.2 As Diretrizes e Base Curricular para a Educação Infantil
A trajetória histórica da Educação Infantil no Brasil evidencia um percurso marcado por avanços significativos no campo legal e pedagógico, sobretudo no que se refere à superação de uma perspectiva assistencialista. Durante muito tempo, o atendimento às crianças pequenas esteve centrado apenas nos cuidados básicos, como higiene, alimentação e proteção, sendo realizado, em grande parte, por profissionais sem formação específica. Esse cenário reforçava a dissociação entre o cuidar e o educar, compreendendo a creche como um espaço de guarda e não de desenvolvimento integral da criança (OLIVEIRA, 2013).
A partir da Constituição Federal de 1988, observa-se uma mudança paradigmática ao reconhecer a criança como sujeito de direitos e estabelecer o dever do Estado em garantir o atendimento em creches e pré-escolas. Esse marco legal foi reforçado por outros dispositivos, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), que consolidaram a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais.
Entretanto, mesmo com esses avanços, a efetivação de uma prática pedagógica que articule o educar e o cuidar ainda se constitui como um desafio. Historicamente, as políticas públicas priorizaram o Ensino Fundamental, relegando a Educação Infantil a um plano secundário, com recursos escassos e propostas muitas vezes limitadas ao assistencialismo. Somente com a criação do FUNDEB, em 2007, houve maior inclusão da Educação Infantil no financiamento público, possibilitando avanços na qualidade do atendimento.
No âmbito pedagógico, a publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), em 1998, representou um importante passo na organização das práticas educativas. Contudo, esse documento foi alvo de críticas por, em alguns casos, assumir um caráter prescritivo, aproximando-se de uma lógica conteudista. Posteriormente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009), instituídas pela Resolução nº 5/2009, trouxeram uma concepção mais ampliada de infância, reconhecendo a criança como sujeito histórico, social e cultural.
As DCNEI (2009) estabelecem que as práticas pedagógicas devem ser orientadas por dois eixos estruturantes: as interações e as brincadeiras. Esses eixos são fundamentais para a construção de experiências significativas, nas quais o cuidar e o educar se apresentam de forma integrada. Nesse sentido, o cuidado deixa de ser compreendido apenas como atendimento às necessidades biológicas e passa a ser entendido como parte constitutiva do processo educativo, envolvendo atenção, afeto, escuta e respeito às singularidades da criança.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, reforça e amplia os princípios das DCNEI, consolidando a indissociabilidade entre educar e cuidar como fundamento das práticas na Educação Infantil. Ao propor seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se a BNCC enfatiza a necessidade de garantir experiências que promovam o protagonismo infantil e o desenvolvimento integral. Além disso, a BNCC organiza o currículo da Educação Infantil em campos de experiências, rompendo com a lógica disciplinar e valorizando as vivências das crianças em contextos significativos. Essa organização favorece a integração entre cuidado e educação, uma vez que considera a criança em sua totalidade, articulando aspectos cognitivos, emocionais, sociais e físicos (BRASIL, 2017).
Portanto, a DCNEI e a BNCC representam importantes instrumentos normativos e orientadores para a consolidação de uma Educação Infantil que respeite a criança em sua integralidade. Contudo, a efetivação desses princípios depende de condições concretas de trabalho, investimento em formação continuada e do compromisso dos profissionais em construir práticas que integrem, de forma indissociável, o educar e o cuidar, garantindo assim o desenvolvimento pleno das crianças. Esses avanços legais contribuíram para a superação da visão assistencialista e para a construção de uma educação infantil pautada na qualidade, na equidade e no respeito às especificidades da infância.
3. CUIDAR E EDUCAR NA PRÁXIS EDUCACIONAL
3.1 A Indissociabilidade entre o Cuidar e o Educar na Educação Infantil
O cuidar e o educar são dimensões inseparáveis na Educação Infantil. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), educar envolve proporcionar situações de aprendizagem integradas, enquanto cuidar significa atender às necessidades da criança em seu processo de desenvolvimento, considerando seus aspectos físicos, emocionais e sociais. A indissociabilidade entre essas duas dimensões é essencial para garantir práticas educativas que respeitem a criança como sujeito integral, promovendo seu desenvolvimento pleno. Sabe-se que:
diversas evoluções conquistadas pela Educação Infantil foram positivas e, dentre estas, temos um aumento significativo do acesso do número de alunos à escola, a exigência de formação específica dos profissionais, assim como mudanças no atendimento à criança, ultrapassando a visão assistencialista/higienista para uma preocupação com as questões pedagógicas e educacionais, ou seja, cuidar e educar (MELLO; SUDBRACK, 2019, p. 5).
Para que a indissociabilidade entre educar e cuidar se efetive na prática pedagógica, é fundamental que os profissionais da Educação Infantil compreendam esses conceitos como complementares e inseparáveis. Isso implica repensar as rotinas institucionais, valorizando momentos de cuidado como alimentação, higiene e descanso como oportunidades educativas, permeadas por interações, linguagem e construção de vínculos afetivos. Nesse contexto, a formação docente assume papel central. Não basta apenas conhecer os documentos legais; é necessário interpretá-los criticamente e traduzi-los em práticas pedagógicas intencionais. A reprodução mecânica das orientações curriculares, sem reflexão, pode comprometer a qualidade do trabalho educativo, mantendo práticas fragmentadas que separam o cuidar do educar (KRAMER, 2006).
O professor da Educação Infantil desempenha papel fundamental na articulação entre o cuidar e o educar. Trata-se de um profissional que deve possuir formação adequada, sensibilidade e competência para lidar com as diferentes necessidades das crianças. De acordo com Kramer (1993), a prática docente deve ser pautada em relações de afeto, confiança e respeito, promovendo um ambiente acolhedor e estimulante. Além disso, é necessário que o professor esteja em constante processo de formação, buscando aprimorar suas práticas pedagógicas.
A valorização e a qualificação dos profissionais da Educação Infantil são essenciais para garantir a efetivação de uma prática educativa que integre cuidado e educação, contribuindo para o desenvolvimento integral das crianças. Segundo Oliveira (2011, p. 10-11), a formação e a profissionalização de professores da Educação Básica, na estrutura jurídico-legal da educação brasileira, refletem a necessidade contínua da construção de um projeto pedagógico que esteja em consonância com as modificações necessárias nos diferentes níveis de ensino. Nesse sentido, buscou-se garantir a escolarização do profissional da Educação Infantil, uma vez que, a partir da Lei nº 9.394/1996, em seu art. 62, passou a ser exigida formação específica para o exercício da docência (BRASIL, 1996).
3.2 A efetivação do educar e cuidar na prática pedagógica
Diante das pesquisas realizadas, é possível afirmar que a efetivação da indissociabilidade entre educar e cuidar na Educação Infantil acontece, principalmente, no cotidiano das instituições, nas interações estabelecidas com as crianças e nas práticas desenvolvidas pelos professores. Mais do que um princípio presente nos documentos oficiais, esse binômio precisa estar presente nas ações diárias, orientando o trabalho pedagógico de forma intencional.
Nesse contexto, a rotina assume um papel fundamental. De acordo com Barbosa (2000), a rotina na Educação Infantil deve ser compreendida como um espaço de aprendizagem, e não apenas como uma sequência de atividades. Momentos como alimentação, higiene e descanso, muitas vezes vistos apenas como cuidados básicos, também são oportunidades importantes para o desenvolvimento das crianças. Nessas situações, é possível estimular a autonomia, a interação e a construção de vínculos.
Seguindo essa mesma perspectiva, Oliveira (2011) destaca que o cuidar faz parte do processo educativo e não deve ser separado do educar. Para a autora, o professor precisa agir com intencionalidade, planejando situações que favoreçam o desenvolvimento integral da criança, considerando seus aspectos físicos, emocionais e sociais. Assim, cuidar também é educar, na medida em que envolve atenção, escuta e interação.
O papel do professor é, portanto, essencial nesse processo. Conforme afirma Kramer (1999), a prática na Educação Infantil deve ser baseada em relações de afeto, respeito e acolhimento. Quando a criança se sente segura e valorizada, ela se envolve mais nas atividades e aprende com mais significado. Dessa forma, o cuidado aparece não apenas nas ações práticas, mas também na maneira como o educador se relaciona com as crianças.
Outro ponto importante é o brincar. Segundo Kishimoto (2011), a brincadeira é fundamental na Educação Infantil, pois permite que a criança aprenda de forma natural e significativa. Ao brincar, a criança explora o mundo, expressa sentimentos e constrói conhecimentos. Nesse sentido, o brincar também integra o educar e o cuidar, pois envolve atenção, interação e desenvolvimento.
Além disso, Vygotsky (1991) destaca a importância das interações no desenvolvimento infantil. Para o autor, a aprendizagem acontece nas relações sociais, e o professor atua como mediador nesse processo. Isso significa que, em situações do dia a dia, como na hora da alimentação ou da organização dos materiais, o educador pode promover aprendizagens, incentivando a participação e a autonomia das crianças. O cuidado também pode ser entendido em um sentido mais amplo. Para Boff (1999), cuidar é uma atitude que envolve atenção, responsabilidade e compromisso com o outro. Na Educação Infantil, isso se traduz na forma como o professor acolhe, escuta e respeita cada criança, contribuindo para seu desenvolvimento integral.
Outro aspecto relevante é a organização do espaço. De acordo com Oliveira (2011), o ambiente na Educação Infantil deve ser organizado de forma a promover o desenvolvimento integral da criança, considerando suas necessidades físicas, emocionais e cognitivas. Um espaço bem organizado, acolhedor e estimulante favorece a autonomia, a curiosidade e as interações entre as crianças. Dessa forma, o cuidado com o ambiente também faz parte do processo educativo.
Diante disso, fica claro que a integração entre educar e cuidar acontece em todos os momentos da rotina. Desde a chegada da criança à escola até o momento da saída, todas as situações podem ser planejadas de forma a promover aprendizagens. O acolhimento, a alimentação, as brincadeiras e até os momentos de descanso são oportunidades de desenvolvimento.
No entanto, mesmo com os avanços nas leis e nas teorias, ainda existem desafios na prática. Muitas vezes, o cuidar e o educar ainda aparecem de forma separada, seja pela falta de formação adequada, seja pela permanência de concepções mais tradicionais. Por isso, é fundamental investir na formação dos professores e na reflexão sobre a prática pedagógica. Assim, a indissociabilidade entre educar e cuidar não deve ser vista apenas como uma exigência dos documentos oficiais, mas como um compromisso com a qualidade da Educação Infantil. É no dia a dia, nas pequenas ações e nas relações construídas com as crianças, que essa integração realmente acontece, contribuindo para o desenvolvimento integral e para a formação de sujeitos mais autônomos e participativos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos materiais bibliográficos utilizados nesta pesquisa, permitiu compreender que a indissociabilidade entre educar e cuidar é resultado de um processo histórico, social e político. Observou-se que, embora haja avanços significativos nas legislações e nas concepções pedagógicas, ainda persistem desafios na efetivação dessa integração nas práticas educativas. Entre os principais desafios, destacam-se a permanência de práticas assistencialistas, a falta de formação adequada de alguns profissionais e a desvalorização da Educação Infantil. Tais fatores dificultam a construção de práticas educativas que reconheçam a criança como sujeito ativo, histórico e social.
Por outro lado, os avanços legais e teóricos indicam um caminho promissor para a consolidação de uma educação que respeite a criança em sua integralidade. A análise das legislações e documentos oficiais, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), evidencia avanços significativos na consolidação da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica. Esses documentos reforçam que o cuidar e o educar devem ocorrer de maneira integrada, valorizando as interações, as brincadeiras e as experiências vivenciadas pelas crianças no cotidiano escolar.
A presente pesquisa possibilitou compreender que a indissociabilidade entre educar e cuidar constitui um dos princípios fundamentais da Educação Infantil, sendo essencial para garantir o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, emocionais, sociais, cognitivos e culturais. Ao longo da história, o atendimento à infância passou por diferentes transformações, deixando de possuir apenas um caráter assistencialista para assumir uma perspectiva educativa pautada nos direitos da criança
Diante do exposto, destaca-se que o profissional da Educação Infantil deve compreender o percurso histórico dessa etapa da educação e perceber como as funções atribuídas às instituições infantis estão relacionadas aos interesses sociais, econômicos e políticos ao longo do tempo. Essa compreensão possibilita identificar as divergências existentes entre o discurso presente nas legislações e a realidade vivenciada nas instituições de ensino. Embora seja exigido dos professores que articulem o cuidar e o educar em suas práticas cotidianas, existem limitações que dificultam essa efetivação, como a escassez de recursos nas instituições públicas, a precariedade da formação docente, a ausência de oportunidades concretas de reflexão sobre essa indissociabilidade, além da sobrecarga de trabalho e do elevado número de crianças atendidas por poucos profissionais. Esses fatores comprometem a concretização de uma prática educativa de qualidade e muitas vezes geram nos educadores sentimentos de frustração e impotência diante das dificuldades enfrentadas.
Nesse contexto, torna-se fundamental investir na formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil, garantindo que compreendam o cuidar e o educar como dimensões complementares e inseparáveis. Além disso, é necessário fortalecer políticas públicas voltadas à valorização docente, à melhoria das condições de trabalho e à ampliação da qualidade do atendimento oferecido às crianças.
Conclui-se, portanto, que a efetivação da indissociabilidade entre educar e cuidar depende do compromisso coletivo entre escola, família, sociedade e poder público. Somente por meio de práticas pedagógicas humanizadas, intencionais e fundamentadas nos direitos da infância será possível promover uma Educação Infantil de qualidade, capaz de assegurar o desenvolvimento pleno e a formação cidadã das crianças.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2000.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Brasília: MEC/SEB, 2009.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade. Brasília, DF, 2006. p. 19-21
KRAMER, Sônia e outros. Com a pré-escola nas mãos - Uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo, ed. ática, 6ª ed., 1993.
KRAMER, Sônia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: Educação Infantil e/é fundamental. In: Educação e Sociedade, v. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out, 2006.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro, Editora Achiamé, 1982.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. 9ª edição revista e aprimorada. São Paulo: Hucitec; 2006. 406 p.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
MELLO, Ana Paula Barbieri de; SUDBRACK, Edite Maria. Caminhos da educação infantil.
Revista Internacional de Educação Superior, v. 5, p. 1-21, 3 fev. 2019.
CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? In:
Perspectivas. Florianópolis, n. 17, n. Especial, p. 11-21, jul./dez., 1999.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2013.
SACHIAVON, L.M.A. A ginástica artística como conteúdo da Educação Física Infantil. 1996, Monografia de Curso de Educação Física – Faculdades de Educação Física, Unicamp, Campinas, 1996.
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution 4.0 International License.
Copyright (c) 2026 Juliana Oliveira de Moura Dielle, Nathália Sabino, Tainara Chagas Matschuck, Juliana de Oliveira Lima Vianna (Autor)