Neurodiversidade em sala de aula: caminhos metodológicos para o PROERD.

RESUMO

Este artigo dá continuidade à pesquisa de Osório (2026), realizada com 68 instrutores do PROERD, que identificou lacunas na inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A partir desses achados, propõe respostas metodológicas em quatro eixos: formação interdisciplinar, materiais acessíveis, gestão inclusiva de comportamento e tempo pedagógico flexível. Fundamentado em autores como Armstrong, Mantoan, Sassaki, Florian, Boaventura, Japiassu e Morin, e em marcos legais como a Lei Brasileira de Inclusão (2015) e a Política Nacional de Educação Especial (2008), o estudo demonstra que a inclusão no PROERD depende de práticas pedagógicas inovadoras e interdisciplinares. Conclui-se que a incorporação dessas metodologias fortalece a legitimidade social do programa e contribui para a construção de uma escola inclusiva e democrática.

Palavras-chave: PROERD; Transtorno do Espectro Autista; Neurodiversidade; Educação Inclusiva; Interdisciplinaridade.

ABSTRACT

This article continues the research of Osório (2026), conducted with instructors of the Educational Program for Resistance to Drugs and Violence (PROERD), which identified significant gaps in the inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD). Based on these findings, the present study proposes methodological responses organized into four axes: interdisciplinary training, accessible teaching materials, inclusive behavior management, and flexible pedagogical time. Grounded in authors such as Armstrong, Mantoan, Sassaki, Florian, Boaventura, Japiassu, and Morin, and in legal frameworks such as the Brazilian Inclusion Law (Law No. 13.146/2015) and the National Policy on Special Education (2008), the article seeks to demonstrate that inclusion in PROERD depends on innovative and interdisciplinary pedagogical practices capable of ensuring full and equitable participation of neurodiverse students. It concludes that the incorporation of these methodologies strengthens the social legitimacy of the program and contributes to building an inclusive and democratic school.

Keywords: PROERD; Autism Spectrum Disorder; Neurodiversity; Inclusive Education;

Interdisciplinarity.

RESUMEN

Este artículo da continuidad a la investigación de Osório (2026), realizada con instructores del Programa Educativo de Resistencia a las Drogas y la Violencia (PROERD), que identificó lagunas significativas en la inclusión de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). A partir de estos hallazgos, el presente estudio propone respuestas metodológicas organizadas en cuatro ejes: formación interdisciplinaria, materiales didácticos accesibles, gestión inclusiva del comportamiento y tiempo pedagógico flexible. Fundamentado en autores como Armstrong, Mantoan, Sassaki, Florian, Boaventura, Japiassu y Morin, y en marcos legales como la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) y la Política Nacional de Educación Especial (2008), el artículo busca demostrar que la inclusión en el PROERD depende de prácticas pedagógicas innovadoras e interdisciplinares, capaces de garantizar la participación plena y equitativa de los estudiantes neurodiversos. Se concluye que la incorporación de estas metodologías fortalece la legitimidad social del programa y contribuye a la construcción de una escuela inclusiva y democrática.

Palabras clave: PROERD; Trastorno del Espectro Autista; Neurodiversidad; Educación

Inclusiva; Interdisciplinariedad.

INTRODUÇÃO

O Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (PROERD), desenvolvido pela Polícia Militar do Paraná, constitui uma política pública preventiva voltada para a formação cidadã de crianças e adolescentes. Criado para fortalecer valores, promover habilidades socioemocionais e estimular a tomada de decisão responsável, o programa ultrapassa os limites da segurança pública e assume papel pedagógico relevante no contexto educacional.

Embora conduzido por instrutores policiais militares, o PROERD integra-se ao cotidiano escolar e, nesse espaço, encontra desafios próprios da educação contemporânea. Os policiais, ao atuarem como mediadores educativos, compartilham responsabilidades com professores e gestores na construção de um ambiente de aprendizagem inclusivo e democrático.

A presença de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) evidencia a necessidade de estratégias pedagógicas inclusivas. A neurodiversidade em sala de aula desafia práticas tradicionais e demanda abordagens que reconheçam diferentes formas de aprender e interagir, garantindo participação plena e equitativa. Essa perspectiva dialoga com Armstrong (2011; 2012), que defende a valorização das diferentes formas de funcionamento cognitivo, e com Mantoan (2006), que afirma que a inclusão escolar exige ruptura com paradigmas segregacionistas e flexibilização curricular.

Assim, este estudo dá continuidade às análises iniciadas por Osório (2006), em Educação preventiva e neurodiversidade: PROERD diante do TEA, cujos dados revelaram dificuldades recorrentes em comunicação com estudantes com Transtorno do Espectro Austista, ausência de materiais didáticos adaptados e limitações nas dinâmicas de grupo. Além disso, a maioria dos instrutores relatou não possuir capacitação específica sobre inclusão escolar. Esses achados preliminares reforçam a urgência de metodologias inclusivas e evidenciam que a atuação dos instrutores transcende o campo da segurança pública e se insere diretamente no da educação.

Nesse cenário, torna-se indispensável reconhecer a interdisciplinaridade como elemento central. A prática pedagógica inclusiva no PROERD exige diálogo entre educação, psicologia e segurança pública, de modo que os instrutores possam desempenhar seu papel preventivo sem perder de vista a função educativa.

O compromisso com a inclusão escolar encontra respaldo na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e na Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Decreto nº 12.686/2025), que asseguram o direito de estudantes com TEA à matrícula em classes comuns da rede regular, com apoio necessário à participação e aprendizagem. Esses marcos legais reforçam que a inclusão não é apenas uma demanda pedagógica, mas um dever institucional e social.

Este artigo, portanto, propõe caminhos metodológicos ao PROERD pelo viés da educação inclusiva, articulando práticas que beneficiam tanto os alunos com TEA quanto o conjunto da turma. Ao integrar metodologias inclusivas ao currículo de formação policial, fortalece-se a legitimidade do programa e sua contribuição para uma escola mais democrática e acolhedora.

Para fundamentar essas propostas, a próxima seção apresenta o referencial teórico e legal que sustenta a inclusão escolar e a valorização da neurodiversidade.

REFERENCIAL TEÓRICO E LEGAL

A compreensão da neurodiversidade como valor educativo tem se consolidado nas últimas décadas. Armstrong (2011; 2012) defende que condições como o Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ou dislexia não devem ser vistas apenas como déficits, mas como expressões legítimas da diversidade humana. Para o autor, ambientes educacionais inclusivos podem transformar essas diferenças em potenciais, desde que haja valorização das distintas formas de funcionamento cognitivo.

No Brasil, Mantoan (2006) destaca que a inclusão escolar requer a superação de paradigmas segregacionistas e a adoção de currículos flexíveis. Para ela, a escola inclusiva é aquela que reconhece e valoriza as diferenças como parte do processo educativo. Essa perspectiva dialoga com Florian (2015), que propõe uma pedagogia voltada não apenas para adaptações pontuais, mas para a transformação das práticas pedagógicas, garantindo participação efetiva de todos os estudantes.

Sassaki (2006) complementa esse debate ao introduzir o conceito de acessibilidade como condição essencial para a inclusão. Ele enfatiza que barreiras físicas, comunicacionais e atitudinais precisam ser superadas para que a participação plena seja possível. Já Boaventura de Sousa Santos (2007) amplia a discussão ao situar a inclusão como um ato político, parte de uma educação democrática e emancipatória que reconhece as diferenças como elemento constitutivo da cidadania.

Ainda no contexto brasileiro, Osório (2006), em Educação preventiva e neurodiversidade: PROERD diante do TEA, aponta para a construção de práticas pedagógicas inclusivas no programa, perspectiva que se confirma nos achados da sua pesquisa com aplicadores no Paraná.

A interdisciplinaridade surge como eixo fundamental para compreender e enfrentar os desafios da inclusão. Japiassu (1976) a define como interação entre diferentes áreas do conhecimento, capaz de superar a fragmentação dos saberes. Morin (2000) reforça essa ideia ao propor o pensamento complexo, que exige diálogo entre campos distintos para lidar com problemas multifacetados da sociedade contemporânea. No contexto do PROERD, essa articulação entre Educação, Psicologia e Segurança Pública é indispensável para que os instrutores possam desempenhar seu papel preventivo sem desfocar da função educativa.

No campo normativo, a inclusão escolar encontra respaldo em marcos legais fundamentais. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso III, assegura atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) reforça que a educação especial deve ser oferecida, prioritariamente, na rede regular. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) garante o direito à educação inclusiva em todos os níveis, reafirmando o princípio da igualdade de oportunidades. Mais recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e assegurou a matrícula de estudantes com TEA em classes comuns da rede regular, com apoio necessário à participação e aprendizagem.

Esse conjunto de autores e legislações fundamenta a necessidade de que programas como o PROERD incorporem práticas pedagógicas inclusivas. A revisão bibliográfica demonstra que a diversidade não deve ser tratada como obstáculo, mas como valor educativo e social. Além disso, evidencia que apenas uma abordagem interdisciplinar pode dar conta da complexidade envolvida na inclusão de neurodiversos em ambientes educacionais.

Nesse sentido, o referencial teórico e legal desta seção não apenas legitima os resultados da pesquisa anterior (Osório, 2026), mas sustenta sua transformação em propostas metodológicas. É a partir dessa base que os quatro eixos — formação interdisciplinar, materiais didáticos acessíveis, gestão inclusiva de comportamento e tempo pedagógico flexível — são desenvolvidos como respostas concretas às lacunas identificadas.

RESULTADOS

A pesquisa realizada por Osório (2026) com 68 aplicadores do PROERD revelou um conjunto de dificuldades enfrentadas na inclusão de estudantes com TEA. Esses achados constituem o diagnóstico inicial e servem de base para a construção metodológica apresentada neste artigo, como é possível verificar a seguir.

Tabela 1 – Principais dificuldades relatadas pelos aplicadores do PROERD na inclusão de estudantes com TEA^[2]

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Os resultados da Tabela 1 evidenciam que a ausência de capacitação específica e a participação parcial dos estudantes autistas foram os obstáculos mais recorrentes, ambos relatados por 62% dos aplicadores. Tais achados reforçam a urgência de formação continuada e de metodologias que garantam engajamento pleno.

A dificuldade de comunicação, apontada por 35% dos instrutores, revela a necessidade de estratégias interativas que valorizem diferentes formas de expressão, em consonância com Armstrong (2011; 2012). Já a inadequação de materiais didáticos, mencionada por 29% dos aplicadores, confirma a crítica de Mantoan (2006) sobre a falta de flexibilização curricular e a tendência das escolas em manter práticas homogêneas.

As barreiras nas dinâmicas de grupo, relatadas por 24% dos participantes, demonstram que a inclusão não depende apenas de ajustes individuais, mas de metodologias que favoreçam a participação equitativa.

Nesse cenário, as proposições dos instrutores do PROERD, sistematizadas na Tabela 2, ilustram metodologias que podem ampliar a participação equitativa de estudantes com TEA.

Tabela 2 – Sugestões práticas dos instrutores do PROERD para inclusão de estudantes com TEA^[3]

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Essas sugestões demonstram que os próprios instrutores reconhecem a necessidade de ações práticas que dialoguem diretamente com os quatro eixos metodológicos propostos neste artigo. Oficinas de sensibilização e cursos rápidos de capacitação reforçam a importância da formação interdisciplinar e continuada. A produção de materiais adaptados confirma a urgência de recursos acessíveis, enquanto o apoio institucional que a inclusão depende de políticas escolares e não apenas de iniciativas individuais.

Assim, os resultados do artigo de Osório (2026) não apenas revelam lacunas, mas também apontam caminhos que legitimam a transformação metodológica apresentada neste estudo.

DISCUSSÃO

Introdução à discussão

Esta seção tem como objetivo interpretar os resultados das Tabelas 1 e 2 à luz do referencial teórico e legal, evidenciando as lacunas que comprometem a inclusão no PROERD de estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Mais do que uma análise crítica, esta etapa busca oferecer respostas metodológicas concretas às dificuldades relatadas pelos aplicadores, transformando o diagnóstico em propostas práticas.

Cada barreira identificada — comunicação, ausência de materiais adaptados, falta de capacitação, gestão de comportamento e tempo pedagógico insuficiente^[5] — será examinada em profundidade e acompanhada de uma metodologia correspondente. Da mesma forma, as sugestões práticas dos instrutores reforçam e legitimam os eixos propostos.

Dessarte, a discussão constitui o núcleo do artigo, pois demonstra que o objetivo central não é apenas reconhecer os problemas, mas propor caminhos metodológicos robustos, com fundamento em autores consagrados e na legislação vigente, capazes de tornar o PROERD uma prática verdadeiramente inclusiva.

Formação interdisciplinar

A dificuldade de comunicação (35%) e a ausência de capacitação específica (62%) revelam não apenas carência de ferramentas técnicas, mas também uma lacuna estrutural na formação dos instrutores do PROERD. Armstrong (2011; 2012) argumenta que a valorização da neurodiversidade exige ambientes preparados para múltiplas formas de expressão, o que implica que o processo formativo não pode ser restrito ao campo policial, mas deve integrar saberes da Educação e da Psicologia. Mantoan (2006) e Florian (2015) reforçam que a inclusão só se concretiza quando há ruptura com práticas homogêneas, e essa ruptura depende de formação que sensibilize os profissionais para a diversidade.

As sugestões práticas dos instrutores — oficinas de sensibilização (29%) e cursos rápidos de capacitação (24%) — funcionam como validação empírica dessa necessidade. Elas demonstram que os próprios aplicadores reconhecem que a formação não pode ser episódica, mas deve ser contínua e interdisciplinar, envolvendo professores, comunidade e a própria PMPR. Essa percepção confirma que o ato de incluir não é responsabilidade isolada de um ator, mas resultado de uma rede de cooperação institucional.

Assim, o eixo da formação interdisciplinar emerge como resposta metodológica: não apenas corrige uma deficiência apontada pelos instrutores, mas também se alinha ao referencial teórico e legal, que exige práticas pedagógicas flexíveis e inclusivas. A formação interdisciplinar, portanto, é condição para que o PROERD se torne uma prática preventiva capaz de acolher a diversidade e promover a cidadania.

Abaixo segue a Tabela 3 – Formação Interdisciplinar no PROERD que sintetiza tipo de dado, descrição, percentual e resposta metodológica apropriada, considerando as Tabelas 1 e 2 deste artigo.

Tabela 3 – Formação interdisciplinar no PROERD

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Materiais didáticos acessíveis

A ausência de materiais adaptados (29%) compromete diretamente a participação plena dos estudantes autistas no PROERD. Esse dado revela uma limitação estrutural: os recursos utilizados permanecem homogêneos e pouco sensíveis às necessidades dos neurodiversos. Sassaki (2006) enfatiza que a acessibilidade é condição indispensável para a inclusão, e Mantoan (2006) critica a tendência das escolas em manter currículos rígidos e pouco flexíveis. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) reforça esse ponto ao estabelecer que todos os materiais pedagógicos devem ser acessíveis, garantindo igualdade de oportunidades.

Nesse cenário, iniciativas como a Cartilha do PROERD Paraná, adaptada para o público com TEA, representam um avanço institucional importante. Com a simplificação da linguagem e o uso de ilustrações, o material torna o conteúdo mais acessível às crianças e sinaliza uma preocupação concreta com a acessibilidade pedagógica. Esse esforço demonstra que a PMPR já reconhece a necessidade de adaptar recursos e pode servir como base para novas metodologias inclusivas.

As sugestões práticas dos instrutores — produção de materiais adaptados (26%) — reforçam essa direção. O desafio agora é ampliar o alcance da cartilha, incorporando recursos visuais estruturados (como pictogramas), linguagem clara e múltiplas formas de representação, conforme orienta o DUA (Rose & Meyer, 2002). Dessa forma, ela deixa de ser uma iniciativa pontual e se torna parte de uma estratégia metodológica contínua, capaz de atender diferentes estilos comunicativos.

Assim, o eixo metodológico dos materiais didáticos acessíveis corrige uma deficiência apontada pelos instrutores e valoriza iniciativas já existentes como a cartilha adaptada no Paraná. Sistematizando essas práticas, o PROERD fortalece sua relevância social e amplia sua capacidade de prevenção, tornando-se mais inclusivo e eficaz, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial (2008) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Observe a Tabela 4 abaixo que sintetiza o objetivo desta subseção:

Tabela 4 – Materiais didáticos acessíveis no PROERD

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Gestão inclusiva de comportamento

As barreiras nas dinâmicas de grupo, relatadas por 16 aplicadores (24%) na Tabela 1, evidenciam um desafio recorrente no PROERD quando se trata da inclusão de estudantes autistas. Esse dado demonstra que o problema não deve ser interpretado como uma limitação individual do estudante, mas como necessidade de estratégias pedagógicas inclusivas que favoreçam participação, respeito e engajamento.

Armstrong (2011; 2012) defende que a neurodiversidade deve ser compreendida como expressão legítima de diferentes formas de ser e aprender, e não como desvio. Nesse sentido, a gestão de comportamento precisa se afastar de práticas de punição e aproximar-se de abordagens positivas e colaborativas, como o Suporte Comportamental Positivo (PBS), que enfatiza prevenção, reforço de condutas adequadas e construção de ambientes estruturados.

A proposta de gestão inclusiva de comportamento se fundamenta na ideia de que o manejo em sala não deve ser visto como controle disciplinar, mas como construção de um ambiente pedagógico que favoreça a participação de todos. Estratégias como rotinas claras, reforço positivo e estruturação do espaço físico reduzem a ocorrência de conflitos e aumentam o engajamento dos estudantes com TEA. Além disso, a colaboração interdisciplinar entre professores, policiais aplicadores e especialistas garante que as práticas sejam contextualizadas e efetivas.

Os percentuais aqui apresentados derivam diretamente dos achados da Tabela 1 (barreiras nas dinâmicas de grupo, 24%). Como não há sugestão correspondente na Tabela 2, as propostas metodológicas foram fundamentadas em referenciais teóricos e legais.

Dessarte, essa abordagem está em consonância com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e com a Política Nacional de Educação Especial (2008), que reforçam o direito à aprendizagem significativa em ambientes inclusivos.

Observe a Tabela 5 que traz respostas metodológicas para a gestão inclusiva de comportamento no PROERD:

Tabela 5 – Gestão inclusiva de comportamento no PROERD

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Tempo pedagógico flexível

A participação parcial ou rara foi relatada por 42 aplicadores (62%) na Tabela 1, evidenciando que a rigidez temporal das aulas compromete a inclusão de estudantes com TEA. Esse dado não deve ser visto como incapacidade dos alunos e sim como um indicativo de que o tempo pedagógico precisa ser reorganizado para permitir maior previsibilidade, ritmos diferenciados e momentos de autorregulação.

A literatura sobre inclusão reforça esse ponto. Armstrong (2011; 2012) destaca que respeitar o ritmo individual é condição para que a neurodiversidade seja valorizada como forma legítima de aprender. Mantoan (2006) argumenta que a escola inclusiva exige flexibilidade organizacional, e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) assegura o direito a adaptações razoáveis, enquanto a Política Nacional de Educação Especial (2008) enfatiza a importância de reorganizar cronogramas e sequências de atividades para garantir aprendizagem significativa.

Nesse sentido, o tempo pedagógico flexível não é apenas uma questão secundária, mas uma exigência de justiça pedagógica: assegurar que todos os estudantes tenham condições reais de participar e aprender. Para alunos com TEA, a previsibilidade temporal e a possibilidade de momentos de autorregulação — como pequenas transições ou uso de recursos visuais — são necessárias para reduzir a ansiedade e favorecer o engajamento sem comprometer o tempo total da aula.

Abaixo seguem as respostas metodológicas para esta subseção:

Tabela 6 – Tempo pedagógico flexível no PROERD

Fonte: elaboração própria a partir de Osório (2026).

Análise de viabilidade prática

A implementação integral das propostas metodológicas no PROERD é viável, desde que adaptada às condições reais das aulas, que possuem duração média de 45 a 60 minutos. Essa adequação garante que as estratégias inclusivas não ampliem a carga horária, mas reorganizem o tempo e os recursos já disponíveis.

A formação interdisciplinar depende de parcerias institucionais e pode ser realizada em momentos de capacitação contínua, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial (2008), que enfatiza a necessidade de formação docente para práticas inclusivas.

A produção de materiais acessíveis já encontra precedentes, como a adaptação da cartilha do PROERD no Paraná em 2021, demonstrando aplicação concreta e alinhamento com o princípio de acessibilidade previsto na Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015).

A gestão inclusiva de comportamento exige mudança de paradigma, mas pode ser incorporada por meio de rotinas claras e reforço positivo, em sintonia com a perspectiva da neurodiversidade defendida por Armstrong (2011; 2012) e com a abordagem de Suporte Comportamental Positivo (PBS), que valoriza prevenção e colaboração.

O tempo pedagógico flexível não implica aumento da carga horária, mas reorganização interna da aula, com respeito ao ritmo individual, uso de agendas visuais e momentos de autorregulação integrados. Essa proposta dialoga com autores nacionais como Mantoan (2006) e Sassaki (2006), que defendem a flexibilização como base para o efetivo engajamento de estudantes com deficiência.

Essa análise evidencia que as propostas não são apenas teóricas, mas podem ser operacionalizadas no cotidiano do PROERD, desde que haja planejamento, capacitação e compromisso institucional. Ao articular práticas pedagógicas com bases legais e referências teóricas consolidadas, reforça-se a legitimidade e a aplicabilidade das respostas metodológicas apresentadas.

CONCLUSÃO

A pesquisa com 68 aplicadores do PROERD revelou lacunas significativas na inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), como ausência de capacitação específica, participação parcial ou rara, dificuldades de comunicação, inadequação de materiais didáticos e barreiras nas dinâmicas de grupo. Desses achados foram produzidas respostas metodológicas organizadas em quatro eixos: formação interdisciplinar, materiais didáticos acessíveis, gestão inclusiva de comportamento e tempo pedagógico flexível.

Dessarte, este artigo configura-se como contribuição acadêmica voltada a promover inclusão social e pertencimento aos estudantes com TEA, ao mesmo tempo em que fortalece o

PROERD como programa comprometido com diversidade e inclusão.

Reconhece-se, contudo, que a temática não se esgota aqui. Novas pesquisas podem aprofundar aspectos específicos — como produção de materiais inclusivos, formação continuada interdisciplinar, gestão de comportamento em ambientes escolares e comunitários, além da integração de estratégias de tempo pedagógico flexível. Também se abre espaço para investigar o impacto social de um PROERD inclusivo, avaliando como a participação de estudantes com TEA fortalece o reconhecimento do programa na comunidade.

Tais desdobramentos reforçam que este trabalho é apenas um ponto de partida para um campo fértil de estudos, capaz de consolidar práticas pedagógicas inclusivas e expandir o alcance social e acadêmico do PROERD.

REFERÊNCIAS

ARMSTRONG, Thomas. The Power of Neurodiversity: Unleashing the Advantages of Your Differently Wired Brain. Cambridge: Da Capo Lifelong Books, 2011.

ARMSTRONG, Thomas. Neurodiversity in the Classroom: Strength-Based Strategies to Help Students with Special Needs Succeed in School and Life. Alexandria: ASCD, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015.

BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 21 out. 2025. Alterado pelo Decreto nº 12.773, de 8 de dezembro de 2025.

FLORIAN, Lani; BLACK-HAWKINS, Kristine. Exploring inclusive pedagogy. In: DEPPELER, Joanne M.; LOREMAN, Tim; SMITH, Ron; FLORIAN, Lani (Ed.). Inclusive Pedagogy Across the Curriculum. Bingley: Emerald Group Publishing, 2015. p. 11-25.

HORNER, R. H.; SUGAI, G.; ANDERSON, C. M. Examining the Evidence Base for SchoolWide Positive Behavior Support. Focus on Exceptional Children, v. 42, n. 8, p. 1-14, 2010.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, 2006.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

OSÓRIO, Tiago. Educação preventiva e neurodiversidade: PROERD diante do TEA. Revista ft, [S. l.], v. 30, n. 159, p. 01–14, 2026. DOI: 10.69849/xvkvnt67. Disponível em: <https://www.revistaft.com/ft/article/view/1186>. Acesso em: 2 jun. 2026.

PROERD Brasil. Apostila adaptada para estudantes com TEA. Curitiba: PROERD Brasil, 2022. Disponível em: <https://www.proerdbrasil.com.br/grafica/LE%20TEA%20-%20AUTISTA%202022-GRAFICA_apostila_portugues.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2026.

ROSE, David H.; MEYER, Anne. Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development, 2002.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2007.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

1. Alexandre Moreira Cordeiro, especializando em Alfabetização e Letramento (UEPG). E-mail: cordeiro_cfc@yahoo.com.br ↑

2. Dados extraídos da Tabela 1 – Dados objetivos dos 68 respondentes. Disponível em: <https://www.revistaft.com/ ft/article/view/1186/2669>. Acesso em: 2 jun. 2026. ↑

3. Dados extraídos da Tabela 1 – Dados objetivos dos 68 respondentes. Disponível em: <https://www.revistaft.com/ ft/article/view/1186/2669>. Acesso em: 2 jun. 2026. ↑

4. Nota: No artigo publicado de Osório (2026), o termo “apoio institucional” foi registrado de forma ampla, sem detalhamento. Neste artigo, a interpretação metodológica considera que tal apoio envolve tanto a gestão escolar e a rede de ensino quanto a Polícia Militar do Paraná (PMPR), responsável pela execução do PROERD. Essa leitura reforça que a inclusão depende da articulação entre Educação e Segurança Pública^. ↑

5. Gestão de comportamento e tempo pedagógico insuficiente são dificuldades relatadas na Tabela 1 como barreiras nas dinâmicas de grupo e participação parcial ou rara, respectivamente. ↑

6. O percentual apresentado refere-se ao achado da Tabela 1. As demais linhas representam propostas metodológicas fundamentadas em referenciais teóricos e legais, não derivadas diretamente dos dados empíricos. ↑

7. O percentual apresentado refere-se ao achado da Tabela 1. As demais linhas representam propostas metodológicas fundamentadas em referenciais teóricos e legais, não derivadas diretamente dos dados empíricos. ↑