As divergências linguísticas entre a língua do cotidiano e a língua da escola: uma análise a partir da literatura para a elaboração de redação de qualidade

RESUMO

Ensinar em língua portuguesa é uma tarefa que não se revela fácil. Um aspecto positivo é a existência de muitos estudos voltados para o desenvolvimento de estratégias e novas metodologias que facilitem a aprendizagem dos alunos, mas o fato é que o ensino ainda permanece bastante complexo no contexto escolar brasileiro. Quando se trata do ensino da leitura e da escrita, a situação se torna ainda mais complexa, pois o dinamismo da língua faz com que os recursos e estratégias raramente atendam aos reais necessidades da atualidade, comprometendo, assim, a produção textual linguística, gramatical e até mesmo semanticamente. Por outro lado, as estratégias de aprendizagem aprimoram o desempenho dos alunos ao permitirem que compreendam as deficiências que enfrentam em diferentes áreas do conhecimento, incluindo as habilidades de leitura e escrita. Nesse sentido, será utilizada a Análise Documental, seguindo a perspectiva de Cellard (2008), como metodologia qualitativa que “emprega técnicas para a apreensão e compreensão de todos os tipos de documentos e requer um processo rigoroso de seleção, coleta, análise e interpretação dos dados”.

Palavras-chave: Leitura e escrita; Competência Leitora Redação do ENEM

ABSTRACT

Teaching in the Portuguese language is by no means an easy task. While there are many studies focused on developing strategies and new methodologies to facilitate student learning, the fact remains that teaching within the Brazilian school context is still highly complex. The situation becomes even more complex regarding the teaching of reading and writing; the dynamic nature of the language means that existing resources and strategies rarely meet current needs, thereby compromising textual production—linguistically, grammatically, and even semantically. On the other hand, learning strategies enhance student performance by enabling them to understand the challenges they face across various fields of knowledge, including reading and writing skills. In this context, document analysis will be employed— following Cellard’s (2008) perspective—as a qualitative methodology that "employs techniques for grasping and understanding all types of documents and requires a rigorous process of data selection, collection, analysis, and interpretation."

Keywords: Reading and writing; Reading proficiency; ENEM essay writing

1 INTRODUÇÃO

A divergência entre a língua do cotidiano pautada pela oralidade, pela fluidez do contexto e pela economia de recursos sintáticos e a língua da escola regida pela norma-padrão, pela precisão terminológica e pela explicitação das relações lógico-discursivas constitui um dos maiores desafios pedagógicos no ensino da escrita. Para o estudante de qualquer nivel acadêmico em formação, compreender essa tensão não é apenas uma questão de gramática normativa, mas um exercício de transposição de registros. A escrita de qualidade exige a capacidade de transitar entre o vernáculo, que confere autenticidade, e a norma culta, que garante a autoridade epistêmica necessária ao discurso científico.

Ensinar a língua portuguesa está longe de ser uma tarefa fácil. Embora seja muito benéfico contar com diversos estudos sobre o desenvolvimento de estratégias e novas metodologias para facilitar a aprendizagem dos alunos, a realidade do ensino dessa disciplina nas escolas brasileiras ainda é bastante complexa.

O dinamismo da língua torna isso ainda mais complexo quando se trata do ensino da leitura e da escrita, uma vez que os recursos e estratégias muitas vezes não se aplicam às necessidades atuais, comprometendo a produção textual nos níveis linguístico, gramatical e até mesmo semântico. Por outro lado, as estratégias de aprendizagem melhoram o desempenho dos alunos, permitindo-lhes compreender as deficiências que apresentam em diversas áreas do conhecimento, incluindo as habilidades de leitura e escrita.

Um texto é considerado não apenas o que está disposto aleatoriamente em seu interior, mas também sua estética visual e, sobretudo, sua estrutura frasal, sintática e semântica, bem como a interposição de parágrafos. Portanto, "redação", em seu sentido estrito, significa o ato ou efeito de escrever, de escrever com ordem e método. Podemos, assim, considerar que o ato de escrever consiste em seguir um método estipulado para cada gênero ou tipologia textual.

Um dos fatores preponderantes para que haja qualidade no ato comunicativo entre os falantes é o uso irrestrito dos gêneros discursivos, elementos que se reproduzem na sociedade por meio da fala e da escrita, habilidade essa, que se materializa também por meio da dissertação-argumentativa, dentre outros gêneros discursivos. Contudo, quando se trata da dissertação-argumentativa, a habilidade de escrita não aparece bem desenvolvida nas produções textuais dos alunos da 3ª Série do Ensino Médio da Escola Estadual Sebastião Norões, por isso a relevância em analisar a partir da literatura estratégias de aprendizagem tanto dos professores como dos alunos e, também, se de que forma estes fatores impactam no desenvolvimento dessa habilidade de extrema importância para a melhoria da educação brasileira.

2 LEITURA E ESCRITA: AS DIVERGÊNCIAS LINGUÍSTICAS ENTRE A LÍNGUA DO COTIDIANO E A LÍNGUA DA ESCOLA

O professor de Língua Portuguesa, desde as séries iniciais até a formação acadêmica tem um papel às vezes crucial, ensinar a língua portuguesa a nativos que já falam esse idioma. E o papel desse profissional muitas das vezes acaba sendo o da desvalorização linguística do aluno, forçando-o a “aprender” a falar e escrever corretamente, como se o seu saber linguístico não tivesse menor interesse para a escola, não fizesse mais parte do cotidiano do aluno.

Confirmando esse raciocínio Soares (2008) diz que grande parte das dificuldades de aprendizagem dos alunos se dá ao devido conflito entre a língua que a escola legitima como modelo (inspirada na classe dominante e a serviço dela; a língua padrão; língua culta) e a língua das camadas populares, a língua falada pelas pessoas das classes assalariadas, menos favorecidas economicamente. O ensino de Língua Portuguesa que a escola oferta vem de encontro a esse conflito, pois a maioria das aulas de português é voltada para o ensino das regras gramaticais, ensinar a ler e escrever segundo a gramática normativa, a língua culta padrão da sociedade letrada.

Assim, eles acreditam que, o aluno adquire conhecimento suficiente para o seu desenvolvimento comunicativo, como se aprender regras gramáticas favorecessem o conhecimento científico da língua para melhor desenvolvimento cognitivo e intelectual do aluno. Corroborando, Bortini-Ricardo (2004) ressalta que essas crenças sobre a superioridade de uma variedade de falar sobre as demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social (BORTONI-RICARDO, 2004, p.33). Assim, a escola é vista como um espaço destinado a ensinar crianças, jovens e adultos a escrever e falar segundo as normas da elite, pois é ela quem determina os paradigmas do que é certo ou errado na língua, nos costumes.

Por outro lado, a escola precisa valorizar os saberes linguísticos e culturais do aluno, respeitar as variedades linguísticas, os falares regionais. Não é forçando a perda de identidade linguística que a escola irá formar cidadãos letrados, críticos e participativos. Ela precisa valorizar a diversidade linguística existente em nosso país, deixando bem claro que não existe a maneira correta ou incorreta de falar, o que existe são diversidades de falares, que enriquecem ainda mais a língua falada no Brasil. Somos um país com uma diversidade linguística excepcional, e essa riqueza torna-se ainda mais bela com essa mistura de falares e costumes dentro de um mesmo país, gigante em belezas naturais, cultura e falares peculiares de cada região brasileira. Nesse sentido, as aulas de língua portuguesa devem ser somatórias, inclusivas e não excludentes, e devem enriquecer o vocabulário do aluno.

Quanto á essa diversidade da língua, Geraldi (2012) afirma:

Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade a qual todos falam da mesma forma. A variedade linguística é o reflexo da variedade social e, como em todas as sociedades existe alguma diferença de status ou de papel, essas diferenças se refletem na linguagem (GERALDI, 2012, p. 35).

Não existe língua melhor ou pior, o que existe são variedades linguísticas, falares próprios de cada região. Uma diversidade linguístico-cultural que revela as “identidades” do povo brasileiro. Sobre o domínio que o ensino da Língua Portuguesa exerce sobre o aluno, os PCNs de Língua Portuguesa, afirmam que:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha e constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a formação e a responsabilidade de acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito e inalienável de todos. (BRASIL, 1998, p. 25).

Nessa perspectiva, entende-se que a leitura é um fator importante na educação escolar, porque constitui um instrumento necessário para a realização de novas aprendizagens, no entanto, seu conceito tem sido compreendido tradicionalmente como um ato mecânico de decodificação de palavras. Sendo assim, a leitura deveria ser vista como um processo de ensino/aprendizagem que vai além de um simples ato de decodificar, pois envolve uma complexidade e exige sacrifício, é também descobrir e redescobrir.

Conhecer as suas concepções de leitura é fundamental para que o educador possa refletir seriamente sobre a importância que ela tem para o educando como processo de ensino/aprendizagem. Assim, em uma sociedade em que prevalece a tecnologia e a transmissão de cultura, o docente precisa conhecer as estratégias de leitura e procurar desenvolver no educando o domínio dessas estratégias, possibilitando, desta forma, uma leitura significativa e, principalmente, a função que ela exerce tanto dentro como fora do ambiente escolar.

Buscando uma nova “roupagem” do ensino de Língua Portuguesa, os PCNs (1998), incorporam os gêneros textuais como objetos de ensino, delimitados em quatro campos específicos: divulgação científica, imprensa, cultura literária e publicidade. Essa inserção se deu pela junção de textos escritos, orais e multimodais. Assim, do ponto de vista sistêmico, a interpelação do texto como unidade de ensino das práticas didáticas está entre as contribuições do processo de implementação curricular ancorado nos marcos legais dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Embora haja a inserção dos gêneros textuais para auxiliar na prática de produção escrita como prática educativa este ainda não adquiriu o “status” pretendido, seja pelos docentes não compreenderem sua função social, sua funcionalidade, intencionalidade, ainda por não estarem familiarizados com essa gama de gêneros presentes no ensino de Língua Portuguesa, seja pelos alunos não serem preparados “de forma adequada para diferenciá-los e utilizá-los dentro de seu contexto e intencionalidade”.

Já em relação à dimensão composicional do texto dissertativo-argumentativo, é necessário o aluno compreender as etapas de estruturação, considerando a sequência textual argumentativa, além dos elementos de natureza linguístico-textual, que engloba os recursos de argumentação, sendo os elementos coesivos determinantes nessa estruturação. E mesmo com toda essa complexidade na produção de um texto escrito se deve frisar a autenticidade que este deve possuir. Na prática, o que se vivencia nas escolas, em especial, da rede pública é um grande desinteresse nas práticas de leitura e escrita, uma desmotivação perceptível no que diz respeito ao ato de ler e escrever, como enfatiza Kleiman (1994). Logo, esse conceito adotado em sala de aula promove, de certa forma, um desinteresse pela leitura nos alunos, resultando ainda mais em uma precariedade do letramento tanto no âmbito escolar quanto na vida social. Kleiman (1994) expõe esse aspecto que se torna uma rotina no decorrer da vida escolar dos discentes, enfraquecendo o relacionamento dos mesmos com o universo da leitura e consequentemente interferindo no processo ensino/aprendizagem significativa.

Por conseguinte, torna-se necessário ratificar que no contexto escolar, o que se percebe, são alunos desmotivados, sem interesse pelo ato de ler, limitando-se a meros decodificadores de letras, especificamente leitores passivos De acordo com Kleiman (2000, p. 107) apud Gomes & Souza (2010, p. 5) a escola apresenta três concepções sobre leitura: “A leitura como decodificação, na qual as atividades se restringem ao reconhecimento de palavras idênticas no texto, nas perguntas ou comentários”;

A leitura como avaliação, em que essa deve ser feita em voz alta para verificar se a pontuação e a pronúncia estão corretas ou por meio de resumos, relatórios, preenchimento de fichas. A interação numa concepção autoritária de leitura, que pressupõe existir somente um meio de abordar o texto, e uma interpretação a ser dada. (GOMES & SOUZA, 2010, p. 5). Ainda segundo Kleiman (2000), esta prática tem desmotivado o interesse do aluno pela leitura, pois os deixa inibidos, principalmente se for feita em voz alta, avaliando também o domínio da língua padrão, com isso o aluno fica ressentido e acaba perdendo o gosto pelo ato de ler. Portanto, ele compreende que a leitura é uma atividade, pela qual serão avaliados mediante este aspecto e não como um exercício que deveria proporcionar prazer, conhecimento e proporcionar a construção de um pensamento crítico.

Concordando com esta asserção, Suassuna (1995) apud Gomes & Souza (2010) afirma que:

[…] quando o aluno [ler] sem prazer, sem o exercício da crítica, sem imaginação, quando não faz da leitura uma descoberta, um ato de conhecimento, quando somente reproduz, nos exercícios a palavra lida do outro, consequentemente não poderá intervir sobre aquilo que historicamente está posto. (GOMES & SOUZA, 2010, p. 4).

Portanto, devemos formar leitores capazes de ler criticamente, aptos para interferir na realidade em que estão inseridos. Sendo assim, torna-se perceptível que uma “falsa” abordagem em relação à escrita, traz à tona dificuldades ao se trabalhá-la na escola, visto que o próprio processo de escrita e leitura, não pode ser separado e, uma precede a outra.

3 TEXTOS ARGUMENTATIVOS: DISSERTATIVO E DISSERTATIVO-ARGUMENTATIVO

É de suma importância assumir que se expressar utilizando argumentações tem suas particularidades, suas necessidades, como por exemplo, organizar o raciocínio, articular e ordenar as ideias, além de “ler” os argumentos que o mundo oferece formalmente (pelas instituições) ou não. Tomamos aqui a perspectiva de que argumentar é uma atividade do dia a dia de todos nós. Todos no sentido mais democrático possível, no que se refere à idade, gênero, raça, nível social, nível cultural. Argumentar, então, parece ser tão natural, tão frequente quanto o próprio agir pela linguagem.

Sabe-se que a opinião por ela mesma não é um argumento, e certamente, um dos desafios impostos na atividade escolar em relação às atividades de escrita é levar à reflexão (e prática) de que a opinião deve vir agregada a um conjunto de condições comunicativas em que o intuito passa a se convencer, expor um posicionamento em raciocínio argumentativo. Evidentemente, argumentar é uma atividade exercida em praticamente todas as relações interpessoais intermediadas pela linguagem desde que se identifique como ser social, condição através da qual partilha crenças e valores, levando à interação pontos de vista a serem defendidos em nome de uma adesão com a forma com que articula seu entendimento sobre o mundo.

Corroborando Breton (2003) salienta que:

Desde quando o homem tem um saber sobre a argumentação? Tudo depende do que se entende por “saber”. No sentido mais amplo que esta palavra pode ter, é provável que as práticas argumentativas, por mais antigas que tenham sido sempre foram acompanhadas de um saber espontâneo, empírico. Hoje, ainda, cada indivíduo, na sua vida cotidiana, é confrontado com inúmeras situações de argumentação e este saber faz parte de uma “cultura básica” que todos podem adquirir, de certa maneira, por “impregnação”, ao passo que a argumentação é apenas raramente o objeto de um programa de ensino”. (BRETON, 2003, p. 23).

Como poderoso meio de partilhar opinião, a argumentação se destina a levar o outro a tomar parte de seu ponto de vista, a ser convencido em favor de sua tese, a mudar suas representações, a ser influenciado por seus julgamentos. Trata-se, mesmo, de uma atividade de linguagem do dia a dia na interação entre comunicadores sobre determinada opinião. Mas devemos destacar que, enquanto expressão escrita, exige um reforçado trabalho de sustentação através de argumento(s) e contra-argumentos também.

4 ESCRITA: REDAÇÃO DO ENEM

O texto independente de sua estrutura tem função social, transmite uma mensagem, uma informação que pode ser simples ou mais complexa, como um artigo científico, por exemplo. Ele merece atenção privilegiada da escola, em especial dos professores de Língua Portuguesa, que quando em suas práticas pedagógicas discorrem sobre a prática de argumentar, tendo como base, os gêneros textuais que possibilitam conhecer, reconhecer e produzir textos argumentativos (expositivos e dissertativos). Assim, entende-se que argumentar é uma atividade indissociável das práticas comunicativas. O ser humano ao longo de suas experiências cotidianas aprende a argumentar, embora muitas vezes não conheça as técnicas argumentativas que embasam teoricamente um texto argumentativo, seja ele expositivo ou dissertativo.

A escola enquanto instituição mediadora de saberes e conhecimentos entende que as atividades com a língua/linguagem e os documentos com base que todo texto se constrói na interação comunicativa nas mais diversas esferas sociais (políticas, econômicas, científica, lúdica), avalia que esse processo interacional está vinculado à necessidade de articulação: língua/linguagem e compreensão da mesma, dos outros e do mundo. Isto é, o ser humano faz uso da interação comunicativa para comunicar-se por linguagem verbal, não verbal e pelo processo da escrita.

Nesse contexto, destaca-se a argumentação como uma das inúmeras atividades de linguagem humana, competindo à escola associá-la para o desenvolvimento das práticas de análise e exercício com a linguagem. Corroborando, Schneuwly e Dolz (2004) enfatizam que:

A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas de linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 75).

Os gêneros textuais são muito utilizados nas provas de vestibulares, assim como no

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Abordam temas atuais, fazem críticas sociais, políticas, envolvem linguagem verbal, linguagem não verbal ou multimodalidade textual. Em se tratando de escrita, do texto escrito, destaca-se que a dissertação-argumentativa que é adotada como instrumento de avaliação não apenas nas escolas como no ENEM e nos vestibulares. A utilização desse gênero textual é avaliar a capacidade do aluno de expor seus pensamentos, de argumentar (defender uma tese/ um ponto de vista) e defendê-lo durante toda a produção do texto com argumentos convincentes e estruturados. Essa prática de produção textual (redação escolar) centrada nos gêneros textuais como prática comunicativa, deveria ser condizente com a instrumentalização do aluno “para que ele possa descobrir, com seus camaradas, as determinações sociais das situações de comunicação assim como o valor das unidades linguísticas no quadro de seu uso efetivo”. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 40).

Para que o educando se torne um bom redator de seus textos é preciso planejamento da escrita do texto-dissertativo partindo da compreensão leitora e da crítica de múltiplos formatos interligados de textos multissemióticos (Paiva; Lima, 2017). Ele precisa planejar o que será escrito, compreender as nuances do tema a ser abordado, analisar com criticidade seus argumentos que devem ser coerentes, com a função de convencimento ou persuasão do leitor/ouvinte. Para que se torne um bom escritor é necessário que o aluno se torne também um bom leitor, pois se considerarmos a matriz de avaliação da redação do ENEM, o educando precisa estar atento às cinco competências que são exigidas para a produção de um bom texto.

Alguns estudiosos defendem a redação do ENEM como um gênero textual por considerar que ele segue um padrão personalizado exigido pelo INEP, órgão organizador da prova, uma vez que, “a redação do ENEM insere-se no gênero redação-exame, por se perceber que esse texto segue um padrão exigido pelo órgão organizador, ou seja, um plano de texto com dominância argumentativa” (OLIVEIRA, 2016, p.26). A proposta da redação do ENEM apresenta em sua composição estrutural os elementos linguísticos formais (norma culta-padrão) e funcionais caracterizadores de um gênero discursivo na perspectiva dialógica da linguagem, conforme Bakhtin (1997) e alguns adeptos seus. Para GOMES (2016, p. 309), a atividade de leitura e escrita nesse procedimento avaliativo (ENEM) é entendida como um processo enunciativo único.

Na realidade, o Exame vem a cada nova edição exigindo dos participantes um nível de conhecimento mais elevado, um conhecimento sobre as questões atuais no Brasil e no mundo, conhecimento específico em todas as áreas de conhecimento. Em relação à língua é avaliado como ela se estrutura, quais as estratégias e os papéis sociais atribuídos a eles na sociedade, não apenas no contexto da leitura e da escrita, como também incorporar novas práticas de letramento (visuais, digitais, multimodais, sonoros) que contribuem na articulação dos textos multimodais, objetivando melhoria e qualidade na leitura e escrita.

5 AS CINCO COMPETÊNCIAS DE REDAÇÃO DO ENEM: POR QUÊ? PARA QUÊ?

O Exame Nacional do Ensino Médio, através do INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, que realiza o ENEM teve sua primeira edição no ano de 1998 com um quantitativo de 115,6 mil participantes. Foi um número muito pequeno de candidatos. A adesão ao Exame aumentou significativamente em 2004 quando foi criado o ProUni- Programa Universidade para Todos-, que passou a vincular a concessão de bolsas mediante as notas obtidas no ENEM para o ingresso em Instituições de Ensino Superior (IES) da rede privada.

O participante que conseguir um bom desempenho no Exame pode concorrer às bolsas nas IES, a parceria firmada entre o MEC/Governo Federal com as instituições varia num percentual de 100% (bolsa integral), custeada pelo governo, 50% (custeada pelo governo e os outros 50% pelo acadêmico). Anos depois, o governo fez uma nova parceria, dessa vez, o FIES (Financiamento Estudantil), onde o governo pode custear o valor integral mensal da mensalidade ou metade e, ao final do curso superior, o acadêmico passa a pagar as mensalidades ao governo, ou seja, inicialmente o governo investe na formação acadêmica do cidadão e após a conclusão do curso, o beneficiado passa a pagar o investimento que fora feito na sua formação superior. Sobre a redação do ENEM é levado em conta no momento da correção pelos professores-corretores, as cinco competências escritoras, a saber:

Competência I: demonstrar domínio da norma culta da língua portuguesa;

Competência II: compreender a proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativoargumentativo;

Competência III: selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista;

Competência IV: demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação

Competência V: elaborar proposta de solução para o problema abordado, mostrando respeito aos valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Essa matriz de competências do ENEM tem como objetivo avaliar o desempenho do participante, considerando os seis níveis de desempenho atribuídos a cada competência, com podemos observar a seguir:

5.1 Domínio da escrita formal da língua portuguesa

É avaliado se a redação do participante está adequada às regras de ortografia, como acentuação, ortografia, uso de hífen, emprego de letras maiúsculas e minúsculas e separação silábica. Ainda são analisadas a regência verbal e nominal, concordância verbal e nominal, pontuação, paralelismo, emprego de pronomes e crase.

Quadro 1: Níveis De Desempenho

Fonte: Internet

5.2 Compreender o tema e não fugir do que é proposto

Avalia as habilidades integradas de leitura e de escrita do candidato. O tema constitui o núcleo das ideias sobre as quais a redação deve ser organizada e é caracterizado por ser uma delimitação de um assunto mais abrangente.

Quadro 2: Os Seis Níveis De Desempenho I

Fonte: Internet

5.3 Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista.

O candidato precisa elaborar um texto que apresente, claramente, uma ideia a ser defendida e os argumentos que justifiquem a posição assumida em relação à temática da proposta da redação. Trata da coerência e da plausibilidade entre as ideias apresentadas no texto, o que é garantido pelo planejamento prévio à escrita, ou seja, pela elaboração de um projeto de texto.

Quadro 3: Eis Os Seis Níveis De Desempenho Ii

Fonte: Internet

5.4 Conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação

São avaliados itens relacionados à estruturação lógica e formal entre as partes da redação. A organização textual exige que as frases e os parágrafos estabeleçam entre si uma relação que garanta uma sequência coerente do texto e a interdependência entre as ideias.

Preposições, conjunções, advérbios e locuções adverbiais são responsáveis pela coesão do texto porque estabelecem uma inter-relação entre orações, frases e parágrafos. Cada parágrafo será composto por um ou mais períodos também articulados. Cada ideia nova precisa estabelecer relação com as anteriores.

Quadro 4: Segue Abaixo Os Seis Níveis De Desempenho Iii:

Fonte: Internet

5.5 Respeito aos direitos humanos

Apresentar uma proposta de intervenção para o problema abordado que respeite os direitos humanos. Propor uma intervenção para o problema apresentado pelo tema significa sugerir uma iniciativa que busque, mesmo que minimamente, enfrentá-lo. A elaboração de uma proposta de intervenção na prova de redação do Enem representa uma ocasião para que o candidato demonstre o preparo para o exercício da cidadania, para atuar na realidade em consonância com os direitos humanos.

Quadro 5: Segue Abaixo Os Seis Níveis De Desempenho Iv

Fonte: Internet

O participante enquanto produtor/escritor do texto deve demonstrar a capacidade de reflexão sobre a problemática/ temática a ser abordada.

Antes de iniciar a produção/escrita do texto, o participante tem uma proposta de redação, um tema proposto que vem auxiliado pelos textos motivadores que trazem reflexões sobre o tema a ser abordado. Há um compromisso social sobre a proposta do tema da redação que, geralmente, precisa abordar questões de ordem política, social, cultural ou científica, sempre apresentando uma situação-problema para o qual o produtor/escritor do texto deverá além de produzir um texto coerente, deve utilizar argumentos pertinentes, propor soluções plausíveis sempre respeitando os direitos humanos.

A redação é cobrada no ENEM no primeiro dia de prova, visto que o Exame é realizado em dois domingos seguidos, esse novo formato está em vigor desde o ano de 2019, nas edições anteriores (a primeira edição do ENEM iniciou no ano de 1998) era realizado em um final de semana (sábado e domingo). Geralmente o Exame é realizado no final de outubro ou início de novembro, este ano (2020) em consequência da pandemia do Sars-Cov-2, a família do vírus, sendo a covid-19 (a doença causada pelo vírus) será realizada em janeiro e fevereiro de 2021 em duas versões: a prova impressa (dias 17 e 24 de janeiro) que serão aplicadas para 5,7 milhões de inscritos; a prova digital (dia 31 de janeiro e 7 de fevereiro) que será aplicada na versão online para um quantitativo de 96 mil inscritos. O resultado final da prova nas duas versões sairá a partir de 29 de março de 2021.

Elencaremos a seguir as cinco competências escritora cobradas pelo INEP na redação do ENEM e que os professores-corretores devem considerá-las.

Quadro 6: Matriz De Competências Do Enem

Fonte: Ministério da Educação/Inep (2020)

Somando ao citado acima pelo Portal do MEC (2020), os participantes do ENEM no quesito redação recebem um tema proposto com textos motivadores que não podem ser reproduzidos na produção escrita do participante, pois se o fizer será considerado plágio. Esses textos motivadores não podem ser plagiados, mas também não podem ser ignorados, menosprezados, eles exercem função norteadora sobre o tema proposto, têm como objetivo apresentar ideias centrais, principais da proposta de redação, estimulando a produção de um texto por meio de estratégias linguístico-discursivas presentes na construção de um texto dissertativo-argumentativo. Servem como apoio para o participante, visto que os textos possibilitam compreender, interpretar, ampliar os conhecimentos já existentes sobre a temática que será abordada.

Nesse sentido, cada uma das cinco competências elencadas apresenta seis níveis de desempenho que servem como suporte para o professor-corretor de redação na hora da correção do texto. Esses níveis de desempenho são numerados de 0 (zero) ponto, não apresenta nenhumas das características da competência a ser avaliada, isto é, insuficiente; 40 (quarenta) pontos, apresenta elementos precários, muito baixos sobre a competência, ruim; 80 (oitenta) pontos, apresenta nível médio de informação relativa a competência, insatisfatório; 120 (cento e vinte) pontos, considerado mediano, isto é, nível médio; 160 (cento e sessenta) pontos, apresenta nível bom, isto é, está produzindo o texto obedecendo os elementos das competências; 200 (duzentos) pontos, pontuação máxima, o participante apresenta nível ótimo, atendeu a todos os requisitos das competências.

Vale a ressalva que cada competência corresponde elementos que devem ser considerados na produção/escrita do texto, sendo esses seis níveis de desempenho avaliados de acordo com cada competência, ou seja, cada competência apresenta seis níveis de desempenho a ser avaliado no momento da correção do texto. Quanto maior a pontuação, maior o entendimento do participante sobre o tema proposto e o que cada competência deve contemplar. Em síntese: 200 pontos (muito bom); 160 pontos (bom); 120 pontos (mediano/médio); 80 pontos (insatisfatório); 40 pontos (ruim); 0 (zero) ponto (insuficiente). Esses níveis de desempenho são ainda transformados em conceitos (notas) quantificados.

Quadro 7: Matriz De Competências: Conceitos Quantitativos

Fonte: SARAIVA. James Balieiro (2020)

Para a média final da redação do ENEM é aferida a média aritmética simples das notas atribuídas a cada uma das cinco competências e o resultado convertido em escala centesimal.

A nota global da Redação é aferida pela média aritmética simples das notas atribuídas a cada uma das cinco competências e o resultado convertido em escala centesimal (KLEIN; FONTANIVE, 2009, p. 3). Feito esse cálculo tem-se o resultado geral da redação. Para que o participante possa concorrer a uma vaga nas universidades públicas e instituições superiores é necessário não obter nota 0 (zero) na redação e, alcançar uma média geral considerando todas as áreas de conhecimento aplicadas no Exame e a redação, um mínimo de 450 pontos. Para que o participante ingresse nas universidades públicas essa pontuação deve ser muito maior, dependendo do curso pretendido

6 CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS

A construção do conhecimento é marcada pela incansável busca de evidências que comprovem hipóteses formuladas. Assim, para enfrentar a complexidade do mundo real e detectar as estruturas invisíveis, é preciso adotar métodos. Sem métodos, a ciência não progride, as organizações menos ainda. De fato, a ciência se nutre dos próprios erros, que não são descobertos ao acaso, não obstante através da busca sistemática de melhores explicações para os fenômenos naturais e sociais.

A língua do cotidiano é, fundamentalmente, uma língua de interação imediata. Nela, o sentido é construído pelo compartilhamento de pressupostos e pelo apoio em elementos extralinguísticos, como gestos e a situação comunicativa. A sintaxe é frequentemente fragmentada, marcada pela parataxe e pelo uso recorrente de deícticos. Quando o aluno tenta transpor esses elementos diretamente para a redação escolar, ocorre o que a literatura denomina como 'oralização da escrita'. O desafio não é erradicar a linguagem coloquial, mas reconhecer seus limites: a escrita formal requer a substituição da elipse contextual pela coesão textual explícita, utilizando conectivos que estabeleçam relações de subordinação e causalidade de forma inequívoca.

A escola, enquanto agência de letramento, propõe a norma-padrão não como uma imposição arbitrária, mas como um instrumento de democratização do acesso ao saber especializado. A precisão vocabular, exigida em textos acadêmicos, demanda a substituição de termos genéricos (como 'coisa', 'fazer' ou 'dar') por léxicos específicos que delimitam o objeto de estudo. A literatura linguística contemporânea, sob a ótica de autores como Marcuschi e Koch, aponta que o domínio da escrita de qualidade reside na capacidade de planejar o texto, antecipando as necessidades do leitor ausente. Diferente da fala, a escrita deve ser autossuficiente; ela não pode depender de um contexto compartilhado para ser compreendida Para produzir uma redação de alto nível, é imperativo que o autor desenvolva a consciência metalinguística. Isso envolve três pilares: 1) O distanciamento crítico: a leitura de textos acadêmicos serve como modelo de estruturação sintática e de uso de conectores. 2) A revisão recursiva: a escrita não é um processo linear, mas um ciclo de produção, avaliação e reescrita, onde o autor deve atuar como o seu próprio revisor, identificando marcas de oralidade. 3) A ampliação do repertório: o uso de vocabulário denotativo e a estruturação de períodos que evitem a repetição viciosa são fundamentais. A transição entre o cotidiano e a escola ocorre quando o autor deixa de ver a norma como uma 'prisão' e passa a vê-la como um 'recurso de estilo' que permite a articulação de pensamentos complexos.

Desta forma, a divergência entre a língua do cotidiano e a língua da escola é uma fronteira que deve ser explorada, não ignorada. A excelência na redação acadêmica não advém da exclusão do vernáculo, mas da sua subordinação a uma estrutura lógica que o texto formal exige. Ao dominar essa dialética, o escritor não apenas atende às expectativas institucionais, mas amplia sua própria capacidade de reflexão crítica, utilizando a linguagem como uma ferramenta poderosa para a construção e a disseminação do conhecimento científico. O sucesso na escrita, portanto, é o resultado da síntese consciente entre a vivacidade da língua falada e a rigorosa arquitetura da norma escrita.

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1. Professor Graduado em Letras - e Literatura Portuguesa pela Universidade Federal do Amazonas (1995); Mestre em Ciência da Educação pela Universaid Del Sol (UNADES) - PY. ↑